Documento+teórico

1.1.-NECESIDAD DE TENER UNA VISIÓN GLOBAL DEL SISTEMA EDUCATIVO 1.2.-LA COMPLEJIDAD DE LA TAREA EDUCATIVA 1.3.- SOCIEDAD Y EDUCACIÓN 1.4.- IDEAS CLAVES: 1.4.1.”Inclusión”-“Comprensividad” 1.4.2.-Formación integral: "Éxito académico"- "Éxito Vital" 1.4.3.- Nueva visión didáctica: “Pedagogía del Cuidado” 1.4.4.- Nueva visión basada en el aprendizaje, en el desarrollo de las competencias básicas. 1.4.5- El trabajo de profesorado y alumnado conjugará el esfuerzo individual con el trabajo colaborativo 1.4.6.- La Carta de la Tierra 2.1.- Necesidad de tener una visión global del sistema educativo y del proceso de e nseñanza para trabajar como enseñante**.** 3.1.- CONVIVENCIA Y POAT 3.1.1.-Documentación 3.1.2.- Elementos que hay que controlar en el trabajo de profesor
 * INTRODUCCIÓN AL DOCUMENTO TEÓRICO ARCE**
 * 1º UNA PROPUESTA FORMATIVA PARA ABORDAR LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA Y EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL EN PRIMARIA.**
 * 2º DIAGNÓSTICO DE NUESTRA REALIDAD**
 * 3º MODELO DE ACOMPAÑAMIENTO**


 * INTRODUCCIÓN AL DOCUMENTO TEÓRICO ARCE**

Iniciamos con una cita de Aristóteles, en Política. “Las personas no se ponen de acuerdo acerca de los objetivos de la educación, tanto si pretenden alcanzar la virtud o la vida más idónea. Tampoco existe consenso respecto a la cuestión de si la educación debe dirigirse al intelecto o a las virtudes morales. Las prácticas educativas actuales resultan desconcertantes. Nadie conoce los principios que deberían guiarnos, si debemos enseñar las cosas de utilidad real para la vida diaria, o si debe hacerse de la educación una escuela de virtud o un medio para alcanzar el conocimiento”. Este documento es el resultado del trabajo realizado por los equipos participantes de las siguientes instituciones………. En el desarrollo del proyecto ARCE……….. Al ser las cuatro instituciones participantes en el proyecto centros dedicados a la formación permanente del profesorado, nuestro trabajo se centra en la elaboración de una propuesta que pretende ser una guía de acción para los centros que quieran abordar un cambio en los temas de convivencia y acción tutorial en primaria. Los centros inician un proceso de autoevaluación y mejora para la que se les orientan ofreciéndole herramientas de diagnóstico y pautas para que aborden los puntos débiles de su práctica y, si lo necesitan, el apoyo formativo pertinente. El proceso de mejora lo concebimos como una toma de conciencia del claustro, que analiza su práctica determinando sus fortalezas y debilidades, elaboran un plan de mejora a largo plazo que desarrollan como equipo y solicitan para realizarlo la ayuda, asesoramiento y formación que necesitan. En este documento intentamos, desde nuestra visión del tema y teniendo en cuenta las directrices que marcan las leyes educativas elaborar un proceso, que siempre deberá ser considerado como una propuesta abierta y flexible, que permita inspirar a los centros sus procesos de mejora. No vamos a abordar problemas generales relacionados con infraestructuras, recursos humanos y técnicos que pueden ser deficientes o insuficientes en el sistema y que pueden repercutir de forma directa en una mejora de los resultados del mismo. Nos centraremos en hacer propuestas a partir de la situación que tenemos en los centros en estos momentos. En el primer apartado de este trabajo trataremos de enumerar las bases teóricas que sustentarán las propuestas didácticas y metodológicas que proponemos en los siguientes capítulos del proyecto. Cuando abordamos un tema educativo corremos el riesgo de centrarnos rápidamente en el objeto de nuestro estudio sin tener claros los referentes generales que influyen en él. Nuestra experiencia como maestros/as, profesores/as, orientadores/as nos ha llevado a una convicción, hay que tener una visión global del sistema educativo para actuar consecuente y eficazmente dentro de él. Conocer sus fines, sus principios y fundamentos, su estructura para poder orientar nuestra acción en las clases. [] La Ley Orgánica de Educación en su Capítulo I nos habla de los fines y principios del sistema educativo en nuestro país. En este capítulo, del que recomendamos una atenta lectura, se nos presenta una serie de afirmaciones que definen una tarea extraordinariamente compleja y, a la vez interesante para los actores participantes en el sistema: profesorado, alumnado, progenitores e instituciones educativas. Nos expone de forma explícita, clara y contundente cuáles deben ser las guías que orienten nuestra práctica docente y profesional en las clases y en los centros. A los centros de formación del profesorado, también nos dan una orientación clara sobre cuáles son nuestras implicaciones en el proceso como instituciones involucradas en la formación permanente del profesorado. En este capítulo se habla de calidad, equidad, inclusión, educación en valores, atención a la diversidad, esfuerzo y motivación, igualdad, evaluación, orientación educativa y profesional, investigación, innovación... Nos sorprendemos, después de leer este capítulo de la LOE de que exista un debate tan exacerbado tanto en los medios de comunicación como en el seno de la profesión sobre los fines y principios de la educación cuando esta norma fundamental los expresa tan claramente. Creemos que es a partir de lo que dice la ley donde debe establecerse el debate para aplicarla con la mayor eficacia posible y no para poner en duda lo que la norma dispone. En este sentido, las recomendaciones de Jacques Delors sobre la educación como aprendizaje para toda la vida propone cuatro pilares que reúnen el proceso de instrucción con el de aprender a ser ciudadano respondiendo a la cuestión de ¿qué se necesita para ser un buen ciudadano?
 * 1º UNA PROPUESTA FORMATIVA PARA ABORDAR LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA Y EL PLAN DE ORIENTACIÓN Y ACCIÓN TUTORIAL EN PRIMARIA**
 * 1.1.-NECESIDAD DE TENER UNA VISIÓN GLOBAL DEL SISTEMA EDUCATIVO**
 * La primera vía para acceder a este conocimiento es la legislación** que representa la voluntad de nuestra sociedad sobre el tema a través de las decisiones que se toman en el Parlamento. Como profesionales tenemos la obligación de conocer a fondo las bases legales de nuestro trabajo, tanto en su letra como en su espíritu. Es un mandato que hay que asumir como funcionarios de un servicio público esencial para el desarrollo de la convivencia democrática en nuestra sociedad.
 * Nuestro primer referente es la LOE y las leyes educativas emanadas de las comunidades autónomas de Andalucía y Cataluña.**

sólo una calificación profesional sino, mas generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. || la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Aprender a vivir con los demás. || • Aprender a conocer, combinando una cultura general amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. ||
 * • Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal, sin menospreciar todas las posibilidades de cada individuo. || • Aprender a hacer a fin de adquirir no
 * • Aprender a vivir juntos desarrollando

Porque debe servir de orientadora y de coordinadora que dé sentido y se adecue a todo el proceso que se sigue a todo el proceso que se sigue para alcanzar el conocimiento. Porque es la gestora de la coherencia educativa que vincula el Proyecto de Centro con el equipo docente y con la implicación de las familias. -Contribuir a la personalización/individualización del proceso educativo -Facilitar la adquisición de aprendizajes funcionales para la vida ajustada a las necesidades particulares de cada alumno o alumna. -Adecuar el proceso de maduración personal y social al desarrollo de la propia identidad y valores. -Prevenir problemas y/o dificultades de aprendizaje anticipándose al abandono y el fracaso escolar. - ENSEÑAR A PENSAR, A SER PERSONA, A CONVIVIR Y RELACIONARSE
 * ¿Por qué la tutoría?**
 * Objetivos de la acción tutorial:**

Basándonos en estos principios generales vamos a desarrollar nuestra propuesta. Pero queremos concretar de forma más específica como enfocaremos cada uno de ellos en nuestro trabajo.

En primer lugar queremos resaltar, una vez más, que la visión global del sistema educativo es una necesidad para todos/as los/as profesionales que trabajan en él porque la enseñanza y la educación son actividades complejas que integran múltiples factores, tratados desde diferentes áreas del conocimiento. Abordar cualquier tema del proceso educativo desde una sola perspectiva o desde un enfoque reduccionista nos parece un error. Abordarlo teniendo en cuenta a la vez el punto de vista concreto y un punto de vista global nos parece la forma correcta. Pensamos que tenemos que revisar la manera de abordar la transmisión de conocimientos a las generaciones futuras para que su formación responda mejor a los retos que se les presentan como ciudadanos y ciudadanas. La visión fragmentaria del conocimiento que venimos dando en la escuela con su parcelación en materias cerradas hace que se multipliquen los esfuerzos y no se alcancen resultados que afecten a la formación integral de las personas. Nos manifestamos por una visión más global e integrada del conocimiento. Seguimos en este tema las argumentaciones que nos brinda **Edgar Morin** en su obra
 * 1.2.-LA COMPLEJIDAD DE LA TAREA EDUCATIVA**
 * “ La Mente bien ordenada”**

Cita 1º: //“Pascal había formulado ya el imperativo de unión que conviene introducir en el día de hoy en toda nuestra enseñanza, comenzando por la primaria: “Dado que todas las cosas son causadas y causante, ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas se entretejen por un lazo natural e insensible que une las más alejadas y las más diferentes, considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, igual que conocer el todo sin conocer particularmente las partes.”// //Para pensar localmente hay que pensar globalmente, como para pensar globalmente hay que saber también pensar localmente.// Cita2º: //La Tierra no es la suma de un planeta físico, de una biosfera y de la humanidad. La Tierra es una compleja totalidad físico-biológica-antropológica, donde la vida es una emergencia de la historia de la Tierra y el hombre una emergencia de la historia de la vida terrestre.// //Todas las disciplinas, tanto las ciencia naturales como de las ciencias humanas, pueden ser movilizadas en el día de hoy para converger sobre la condición humana.// Cita 3ª: //La hiperespecialización impide ver lo global y lo esencial. Los problemas esenciales nunca son parcelarios y los problemas globales son cada vez más esenciales.// //El desafío de la globalidad es a la vez el desafío de la complejidad, existe complejidad mientras sean inseparables los componentes que integran un todo y haya un tejido interdependiente entre partes y todo y todo y partes.// //El sistema de enseñanza nos enseña desde la escuela elemental a aislar los objetos (de su entorno), a separar las disciplinas (antes que a reconocer sus solidaridades), a desunir problemas, más que a unir e integrar. Nos ordena reducir lo complejo a lo simple, es decir, a separar lo que está unido, a descomponer y no a recomponer, a eliminar todo aquello que aporta desórdenes o contradicciones a nuestro entendimiento.// //En estas condiciones, los espíritus jóvenes pierden sus aptitudes naturales para contextualizar los saberes e integrarlos dentro de sus conjuntos.// //Ahora bien, el conocimiento pertinente es aquel que es capaz de situar toda la información en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa, principalmente, no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y globalizar.”// Estas citas de Morin nos muestran un nuevo enfoque para abordar el conocimiento en la investigación universitaria y en los colegios. Él habla de una revolución del conocimiento, de la necesaria visión holística de los fenómenos naturales unidos a los saberes emanados de las ciencias sociales para tener mayor posibilidad de acercarnos a verdades que cambien la condición humana. La escuela debe por lo tanto ir sustituyendo su organización de la enseñanza en materias curriculares estancas por visiones más integradas de la realidad. También nos advierte que debemos asumir la “complejidad” de la tarea trabajando con nuevos métodos y perspectivas más “transdisciplinares”. En este marco de complejidad de la tarea a desarrollar creemos que se impone un nuevo perfil competencial del profesorado. El papel del profesorado para asumir esta nueva visión de la realidad nos parece que queda bien explicado en las ideas expresadas por **Antonio Novoa** en el siguiente texto: //“Mutatis, mutandi, ésta es también una de las cuestiones centrales de la formación del profesorado, en el mismo doble plano al que me acabo de referir: la coparticipación de los saberes y las prácticas del trabajo cooperativo. La aparición del profesor colectivo (del profesor como colectivo) es una de las principales realidades de este principio de siglo. Ya habíamos asistido a este fenómeno en otras instituciones, por ejemplo en la salud, en la ingeniería o en la abogacía, pero en la escuela, a pesar de la existencia de algunas prácticas colaborativas, no se había producido aún la consolidación de un verdadero “actor colectivo” en el plano profesional.// //Es justo destacar la aportación de las corrientes del profesor reflexivo en esta dirección, pero hoy la complejidad del trabajo escolar reclama la profundización de estas prácticas y la consolidación de las rutinas y las culturas colectivas. La competencia colectiva es más que la suma de las competencias individuales. Tenemos que hablar de la necesidad de un tejido profesional enriquecido, de la necesidad de integrar en la cultura docente un conjunto de formas colectivas de producción y de regulación del trabajo de los profesores”// Nosotros compartimos con Novoa la idea de la necesidad de que los claustros se transformen en equipos de trabajo colaborativo, sería la mejor manera de abordar los procesos de mejora en nuestros centros. No podemos seguir trabajando, cada profesor/a como un ente aislado, ni siquiera limitarnos a coordinaciones puntuales de equipo docente o ciclo, tenemos que aprender y consolidar un trabajo verdaderamente colaborativo para aumentar la eficiencia y la eficacia de nuestro trabajo.
 * “La coparticipación y la formación del profesorado”:**

Como se recoge en los fines de la LOE Art.1, apartados: d),h),j),k) entre otros nos habla de los fines sociales que se asignan a la educación como medio para conseguir una sociedad más justa y pacífica y al mismo tiempo de los fines educativos que se le asignan a las personas y a la propia sociedad como entidades que deben estar en una situación permanente de aprendizaje y de colaboración para que todos/as desarrollemos una convivencia cada vez más feliz. La sociedad en su conjunto debe implicarse en el proceso educativo para que este pueda cumplir sus objetivos, los centros educativos tienen que diseñar modelos participativos que animen a toda la comunidad educativa a implicarse en sus actividades de forma continuada y estructurada. Educación permanente e integral para todas las personas sin distinción y diseño de una sociedad que se implica en la educación tanto de los jóvenes como de los mayores para mejorar su convivencia y su desarrollo humano, científico y económico. Un modelo de participación que consigue un algo grado de implicación lo tenemos en experiencias como **Las Comunidades de Aprendizaje** que desarrollan procesos en los que integran a toda la comunidad educativa y al resto de la sociedad en la que se insertan obteniendo resultados muy positivos. Reproducimos sus planteamientos en palabras de **Ramón Flecha**: //“Las comunidades de aprendizaje se basan en la transformación social y cultural de un centro educativo y su entorno, basada en el aprendizaje dialógico. Esto supone reorganizar todo, desde el aula hasta la organización del propio centro y su relación con la comunidad, barrio o pueblo, en base aldiálogo. El diálogo se extiende a todo el mundo.”// [] El proyecto de transformación de centros educativos en Comunidades de Aprendizaje se basa en el aprendizaje dialógico para lograr un doble objetivo: el máximo aprendizaje para el alumnado y una buena convivencia. La comunidad educativa y en especial las familias se implican en la organización y gestión del centro a través de las comisiones de trabajo, entran en el aula a través de los grupos interactivos y participan en actividades de formación en el propio centro. Los centros educativos de esta red han decidido su transformación global en comunidades de aprendizaje y han comenzado a dar pasos hacia esa perspectiva que implica la incorporación progresiva de:
 * 1.3.- SOCIEDAD Y EDUCACIÓN**



También reproducimos un texto del proyecto de **Movilización Educativa** liderado por **José Antonio Marina** que se está desarrollando en la localidad sevillana de **Alcalá de Guadaira** y que explica con total claridad este punto que nosotros/as compartimos. [] Siguiendo con las ideas que consideramos importantes para nuestro proyecto, creemos que tenemos que explicar nuestra visión inclusiva y comprensiva de la escuela. El movimiento de la escuela inclusiva supone nuevas formas de plantear las respuestas a la diversidad de necesidades educativas en la escuela. Esta nueva corriente surgida a partir de la Conferencia Mundial de Educación para Todos, celebrada en 1990 en Jomtien (Tailandia), tiene un objetivo que va más allá de la integración y que consiste en reestructurar las escuelas para responder a las necesidades del alumnado.
 * 1.4.- IDEAS CLAVES: **
 * 1.4.1.” **** Inclusión **** ”-“ **** Comprensividad **** ” **
 * 1.4.1.1.-Inclusión.**

Este movimiento que lucha contra la idea de que la Educación Especial, a pesar de la puesta en marcha de la integración escolar, estuviera encapsulada en un mundo aparte, dedicado a la atención de una reducida proporción de alumnado clasificados como discapacitados o con necesidades educativas especiales. Todo el alumnado, sin excepciones, debe estar escolarizado en aulas regulares, y recibir una educación eficaz en las mismas. Las separaciones a causa de la lengua, género, pertenencia a un grupo étnico minoritario deberían ser mínimas y requerir un razonamiento obligado.

Tal como recogen **Rogelio Martínez Abellán, Remedios de Haro Rodríguez y Andrés Escarbajar Frutos,** profesorado de la Universidad de Murcia, en su último artículo //**“**//**Una aproximación a la educación inclusiva en España”**: //"Son numerosas las voces que desde latitudes distintas alertan sobre la necesidad de pensar, estudiar, proponer, comprometerse y creer en nuevas formas de comprender la educación de la diversidad del alumnado".// Hacemos mención a dicho artículo por el análisis, reflexión e investigación realizadas recientemente en cuando a la educación inclusiva en España y en el que nos basamos para fundamentar la inclusión como un principio sin el cual la acción tutorial y la convivencia no pueden caminar.

El reconocimiento de la heterogeneidad del alumnado, conforme a los factores de índole personal y social, exige el desarrollo de la oferta de una respuesta educativa igualmente diferenciadora (Arnaiz, 2005). El concepto de diversidad engloba a todo el alumnado del centro y requiere que todo el profesorado diseñe actuaciones, que tienen como objetivo adaptarse a las necesidades de cada alumno, contando con todos los recursos del centro, tanto personales, como materiales y organizativos. La LOE, 2006, se hace eco de este principio con los siguientes matices:

- Compromiso social de los centros con la educación, deben realizar una escolarización sin exclusiones, respondiendo a los principios de calidad y de equidad. - Una respuesta trazada en la normativa y desarrollada desde el principio de autonomía de los centros. - Medida que responde a todo el alumnado en el marco de todo el sistema educativo mediante el principio de la inclusión. Así, la atención a la diversidad supone la superación de un modelo educativo instructivo y de transmisión para pasar a un modelo de promoción y desarrollo, de educación desarrollo, de educación "en y para la diversidad" (Muñoz y Maruny, 1993; Sánchez Palomino y Torres Gonzáles, 2002; López Melero, 2005, Arnaiz, Garrido y Guirao, 20079. este modelo exige un nuevo planteamiento de escuela dirigida a la calidad, no discriminatoria, participativa, que asuma la heterogeneidad como factor de enriquecimiento. En definitiva, una escuela inclusiva abierta a la diversidad (AinscoW, 2001;Arnaiz,2003).

Entre los principios fundamentales en la LOE (2006) encontramos: la calidad, la equidad y la flexibilidad. También los siguientes fines responden a la atención a la diversidad: pleno desarrollo, educación en el respeto y libertades fundamentales, educación para el principio para el ejercicio de la tolerancia y libertad, y la formación en respeto a la pluralidad.

La idea de que las escuelas han de ser espacios de bienvenida y de participación para todo el alumnado y de que han de constituirse como comunidades de la diferecia ha sido extensamente abanderada y difundida desde el discurso de la inclusión educativa (Arnaiz, 1996; AiscoW, 2991; Booth, 2000; Parrilla 2007,Moriña, 2008).

Sin embargo, desde que en 1994, la UNESCO promoviera con la Declaración de Salamanca, la inclusión como el modelo a seguir para la atención al alumnado con necesidades especiales, la implementación educativa de esta práctica no se ha generalizado. Como concluyen en su estudio, **Martínez Abellán, Haro Rodríguez y Escarbajal Frutos:** //"La escuela inclusiva está aún lejos de nuestras expectativas como profesionales. (...) Consecuentemente hay que replantearse por qué no se están llevando a cabo prácticas inclusivas en el aula y ver qué se puede hacer en este sentido. Tendríamos que desterrar la concepción de escuela que subyace en la actualidad. Como indican Ferguson y Willis (10994), habría que reivindicar la escuela. Se hace necesario dejar de estar anclados en la cultura del individualismo, que sigue apostando por la homogeneidad. Cambiar la actitud, por un lado, y nuevas líneas en la profesionalización de los docentes, por otro, que permitan responder a los retos de la inclusión."// El Proyecto de Reforma define la comprensividad con referencia a los países europeos recién salidos de la segunda guerra mundial: se entiende //"por escuela comprensiva (...) una forma de enseñanza que ofrece al alumnado de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes dentro de una misma institución y una misma aula, y que evita de esta forma la separación del alumnado en vía de formación diferentes que puedan ser irreversibles. En ella se condensa(n) las aspiraciones de igualdad de oportunidades, cultura superior y común para todos los alumnos, apertura de la diversidad dentro de una misma escuela...”// Lo que podría considerarse peculiar de la escuela comprensiva es la extensión del tipo de enseñanza común e integradora a la enseñanza secundaria, en un intento de ampliar al máximo el tiempo y las posibilidades de educación de todos los escolares, cualesquiera que sean sus respectivos puntos de partida y sus capacidades o aptitudes con respecto al desarrollo de los procesos formativos, a fin de proporcionar a todos los alumnos este tipo de educación común e igualitaria en el mayor grado posible y de retrasar también al máximo cualquier tipo de segregación, de diversificación indeseable, en la educación de los alumnos. a) **Evolución y situación actual de la "escuela comprensiva".** Durante los años cincuenta y sesenta se produjo un proceso de expansión educativa y renovación de métodos y contenidos y una confianza creciente en la educación como instrumento fundamental para promover el desarrollo y neutralizar las desigualdades sociales y culturales desarrollándose la idea de la escuela comprensiva como "forma de enseñanza que ofrece a todos los alumnos de una determinada edad un fuerte núcleo de contenidos comunes dentro de una misma institución y una misma aula, evitando de esta forma la separación en vías de formación diferentes que puedan ser irreversibles. En ella se condensaban las aspiraciones de igualdad de oportunidades, cultura superior y común para todos los alumnos y apertura a la diversidad dentro de una misma escuela, que promovía los grupos sociales más progresistas. Por un lado se trataba de evitar los efectos socialmente discriminatorios de la selección temprana entre alumnos de distinto origen y condición. Por doquier los estudios demostraban que la selección en torno a los 10 u 11 años favorecía inequívocamente a los alumnos de origen social alto, por lo que prolongando el tronco común, la escuela ejercería mejor un papel compensatorio y se igualarían las oportunidades de los privilegiados y los desfavorecidos. La igualdad de oportunidades escolares se convertiría en igualdad de oportunidades sociales dada la fuerte asociación de la ocupación y los ingresos con el nivel de estudios. Este proceso no fue homogéneo en todos los países, hasta el punto que en España no se extendió la educación hasta los catorce años hasta la llegada de la LGE del 70, y eso con una fuerte separación a esa edad. Por otro lado Alemania ha conservado un sistema segregado. Los principios que caracterizan la escuela comprensiva son: Estos principios son asumidos hoy por cualquier sistema educativo moderno, aunque la escuela comprensiva haya de pasar de una situación inicial (sus objetivos sociales de participación democrática e igualdad de oportunidades) a la preocupación por la calidad, las metodologías, la adaptación a sus objetivos y las presiones financieras. En este sentido urge tareas como: 1. La búsqueda de un modelo curricular idóneo ya que cada vez resulta más difícil mantener en vigor un currículo que satisfaga simultáneamente todas las demandas, tanto las externas a la escuela como las que proceden de la diversidad de los alumnos. 2. Todo ello implica una necesaria renovación pedagógica y didáctica. Es preciso fomentar la investigación y el desarrollo de metodologías de individualización que ayuden a la enseñanza con grupos heterogéneos. La recesión económica, y el endurecimiento del mecanismo educación-empleo incide en buscar la calidad de la enseñanza, sin traicionar los principios de la escuela comprensiva. 3. Mejorar la situación del profesorado, fundamentalmente en lo relativo a formación permanente, apoyos pedagógicos y materiales, sobrecarga de trabajo... 4. La escuela comprensiva debe ser una escuela de la comunidad, que asuma responsabilidades formativas en la comunidad en que se inserta, acentuando su función socializadora. Pese a la actual crisis no parece probable la vuelta atrás en la comprensivización de la oferta educativa. La escuela comprensiva tendrá que enfrentarse a sus propias contradicciones internas y seguir reflejando la tensión entre un sistema selectivo y elitista y un sistema democrático que busca la igualdad real de oportunidades. El DCB señala como objetivo de la educación obligatoria el ofrecer al alumno una cultura común a la que debe tener acceso cualquier ciudadano, se condensan así las aspiraciones de igualdad de oportunidades que debe caracterizar la educación escolar. Sin embargo reivindicar una escuela con este talante igualitario no significa reclamar la uniformidad para todos los alumnos, sino que supone educar en el respeto a las peculiaridades de cada estudiante y en el convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de aprendizaje son muy distintos entre los alumnos, debido a un complejo conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural que interactúan entre sí. El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que él necesite, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumnado. La dificultad de esta tarea es evidente, pero es la única manera de evitar que la escolarización no sólo no colabore a compensar las desigualdades, sino que incluso las aumente. Puesto que la diversidad es un hecho inherente al desarrollo humano, la educación tendrá que asegurar un equilibrio entre la necesaria comprensividad del currículum y la innegable diversidad del alumnado a quien va dirigido. Esta diversidad se manifiesta en variados ámbitos a su vez interrelacionados, pero tradicionalmente la escuela ha enfatizado sobre uno de ellos: la capacidad para aprender medida exclusivamente a través del rendimiento escolar; y ha prestado muchísima menos atención a las diferencias de motivaciones e intereses, olvidando la interdependencia de los tres factores en el proceso de enseñanza y aprendizaje y corriendo con ello el riesgo de generar en el alumnado un desencanto que puede provocar el abandono escolar. Es un hecho que los alumnos se diferencian en su capacidad de aprender, ahora bien, desde los principios psicopedagógicos que subyacen al DCB, capacidad de aprender no es sinónimo de capacidad intelectual entendida como algo estático, innato e impermeable a las experiencias educativas. Muy al contrario, ésta incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender, por ello el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor es tan básico como las condiciones que se requieren en el alumno. Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende de sus características personales, pero también del tipo de ayuda pedagógica que se le proporciona. Vigotsky define como zona de desarrollo próximo (ZDP) la distancia que hay entre los resultados del aprendizaje autónomo del alumno y los resultados con intervención pedagógica. Esta zona es diferente para cada individuo y, en este sentido, el tratamiento de la diversidad pretende que el alumno alcance los resultados más amplios posibles dentro de su ZDP. La verdadera individualización, a nivel de la enseñanza obligatoria no consiste en rebajar objetivos, sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las necesidades de los alumnos. La motivación por aprender, y en particular por construir ciertos aprendizajes, el segundo ámbito de la diversidad, es un complejo es un complejo proceso que condiciona en buena medida la capacidad para aprender. La motivación depende en parte de la historia de éxitos y fracasos anteriores del alumno en tareas de aprendizaje, por también del hecho de que los contenidos que se le ofrezcan posean significado lógico, psicológico y sean funcionales para ellos; así como de la atención y refuerzo que el profesor le preste. Los intereses que mueven a los alumnos varían fuertemente desde la educación infantil a la secundaria, pero en cualquier caso las actividades educativas deben estar pensadas no sólo desde el punto de vista de satisfacer las condiciones de un aprendizaje significativo, sino también desde su potencialidad para satisfacer los intereses presentes o futuros de los alumnos, que, si duda, serán distintos en función de su historia educativa y del contexto sociofamiliar en que se desenvuelva. La diversidad de los alumnos es hoy entendida en términos de necesidades educativas o en determinados casos necesidades educativas especiales, conceptos que remiten a las ayudas pedagógicas o servicios educativos que todos los alumnos o alguno de ellos precisan a lo largo de la escolarización para el logro de los fines de la educación. Es el caso también de aquellos alumnos muy dotados en determinadas áreas que progresan con mucha mayor rapidez que sus compañeros en la consecución de los objetivos generales establecidos, y que igualmente necesitan una respuesta educativa que le permita progresar de acuerdo con sus capacidades. Por tanto el concepto de diversidad remite a la necesidad de la escuela a ayudar a cada alumno a desarrollarse al máximo dentro de sus capacidades y límites personales. Pensamos que el éxito académico es el fin que se marca el alumnado y su familia cuando ingresa en el sistema educativo. Este éxito marca muchas de las satisfacciones o angustias que el proceso de formación le proporciona a niños y niñas. Pero creemos también que explícita o implícitamente se acumulan las vivencias y los aprendizajes no curriculares en tal cantidad y forma que determinarán en gran parte la personalidad futura de los escolares. Es a esta unión de aprendizaje curricular y aprendizaje y vivencia de valores a lo que nuestra ley llama Formación Integral y este es el eje de nuestro trabajo. En el apartado de la formación académica nos encontramos con nuevos desafíos que hay que abordar con una formación permanente por parte del profesorado. No podemos dar clases del siglo XIX cuando ya hemos terminado la primera década del siglo XXI, como todas las demás profesiones tenemos que actualizar nuestras competencias profesionales para superar estos nuevos retos. El primer cambio, no por nuevo, sino por mandato de la ley debería ser el cambio de mirada en la enseñanza: debemos cambiar una enseñanza basada en el maestro por un aprendizaje realizado por el alumnado. La consideración del alumno/a como sujetos protagonistas del proceso es un requisito imprescindible para intentar los propósitos de mejorar los niveles generales del sistema, mientras se actúe para la media que nos sigue en las clases este logro no se alcanzará. Nos identificamos con el profesor **R. Flecha** que en todas sus conferencias repite las mismas premisas: //“Las escuelas deben incorporar en sus programaciones y procesos educativos los avances de la investigación científica que les afecten.”// La neurociencia, la psicología, sociología, lingüística así como las didácticas específicas de las diferentes materias curriculares evolucionan constantemente y tenemos que conocer estos avances para implementarlos en nuestro trabajo. Señalamos, a modo de ejemplo, un análisis realizado sobre la enseñanza de las matemáticas: LA TRIBUNA DIARIO DE CÁDIZ Hay que acabar con las cuentas JAIME MARTÍNEZ MONTERO / INSPECTOR DE EDUCACIÓN | ACTUALIZADO 19.01.2009 - 01:00
 * 1.4.1.2.- Con relación a la Comprensividad**
 * b)** **Principios básicos de la escuela comprensiva**
 * Escuela única para todos.
 * Currículum común en la enseñanza.
 * Eliminación del selectivismo o segregación temprana.
 * Supresión de vías educativas de segunda categoría
 * Igualdad de oportunidades formativas, culturales y sociales.
 * Currículum polivalente.
 * c)** **Comprensividad y diversidad de los/as alumnos/as.**
 * 1.4.2.-Formación integral: "Éxito académico"- "Éxito Vital"**

Las matemáticas cosechan los peores resultados escolares, obtienen los rendimientos más bajos en las evaluaciones internacionales, acumulan las mayores actitudes negativas hacia el aprendizaje. El planteamiento de su enseñanza, alejado de las necesidades del niño y ajeno a su forma de construir el conocimiento, desnaturaliza la evolución de los estudiantes y su ubicación en las futuras ramas del saber. Son muchos los que eligen ciertas clases de estudios, no porque les gusten o porque se sientan especialmente atraídos, sino por huir de las matemáticas y para no tener que seguir enfrentándose a una permanente fuente de frustración. ¿Dónde comienza a originarse este problema? ¿Cuál es el manantial que nutre este río de efectos tan devastadores?: tal vez en la forma de trabajar el cálculo en las escuelas. No se enseña a calcular, sino a hacer cuentas. No se desarrollan las destrezas innatas de cálculo con las que venimos al mundo los seres humanos, sino que se aprenden instrucciones de memoria para hacer cuentas. De este modo, el alumno especialmente dotado para trabajar con significantes es el que puede salir adelante, y se quedan en el camino, artificialmente y sin ninguna razón que lo justifique, niños y niñas que odiarán una materia incomprensible para ellos y para la que, con una adecuada metodología, estarían muy preparados y muy bien dispuestos. Los formatos que presentan las operaciones básicas son altamente inadecuados para el desarrollo de la más mínima competencia matemática, puesto que para lo único que sirven es para engordar la memoria de significantes. Exigen un modo de operar sin flexibilidad, sin control de los cálculos intermedios, con desprecio del sentido del número. Para hacer cuentas sólo se requiere buena memoria. No hay que pensar ni reflexionar, no hay que deducir ni extrapolar. Sólo hay que repetir y repetir, sea el alumno más o menos hábil o posea mayor o menor inteligencia. La metodología actual del cálculo contamina todos los restantes procesos y los echa a perder. No es posible la renovación de la enseñanza de la matemática ni la elevación de su nivel de aprendizaje si no se remueve con energía y se cambia por completo la enseñanza del cálculo con las actuales operaciones.

En este mismo sentido tendríamos que hablar de las demás didácticas específicas y nombrar también los esfuerzos por integrar los conocimientos de diferentes materias como se hace en los proyectos de centros bilingües con la confección de currículos integrados. Un tratamiento específico merece el tema de las **tecnologías de la información y la comunicación.** En estos momentos la introducción de las TIC en la escuela es una necesidad que no se puede aplazar más, pronto la brecha digital entre alfabetizados tecnológicamente y los analfabetos digitales será una fuente segura de discriminación e incluso de marginación ante futuras perspectivas profesionales. La introducción de las TIC, no debe hacerse de forma mecánica, sustituyendo los libros por el ordenador y manteniendo la misma enseñanza transmisiva. Tenemos que incorporar las TIC de forma que sirvan para cambiar las metodologías y se adapten a modelos más participativos del alumnado basados en el desarrollo de la búsqueda y selección de la información, capacidad crítica y creatividad. Los alumnos y alumnas deben formarse para utilizar las TIC como una herramienta de conocimiento aprovechando sus potencialidades y sabiendo evitar sus peligros, también muy evidentes. Nosotros pensamos que junto al éxito académico, al que hasta ahora le hemos prestado toda la atención en los centros educativos tenemos que trabajar el éxito vital del alumno y la alumna. Creemos que no se dan el uno sin el otro y por eso hay que programarlos y desarrollarlos juntos. En la actualidad son muchas las propuestas que se quieren hacer un hueco en la vida de los centros para conseguir este objetivo. Nosotros vamos a trabajar con algunas de ellas y proponemos al profesorado que las incluyan entre sus competencias profesionales para que puedan cumplir con más eficacia sus cometidos profesionales. ¿ Qué tiene que ver el éxito vital con el éxito escolar? ¿Se puede llegar al éxito escolar sin éxito vital? Según **Nel Noddings** el éxito escolar está estrechamente relacionado con que las necesidades básicas de salud, respeto, amor y seguridad del alumno estén cubiertas. Cuando las necesidades básicas de desarrollo del alumno están cubiertas, este se siente más conectado a la escuela. La conexión del alumno con la escuela se hace realidad cuando los alumnos creen que los adultos en la escuela se preocupan por su aprendizaje y por ellos como individuos. A los alumnos que experimentan esta conexión con la escuela les gusta la escuela y se sienten comprometidos con el aprendizaje. Tienen un sentimiento de pertenencia y se sienten respetados. Creen que la educación importa, tienen amigos en la escuela, se sienten seguros en la escuela, tienen voz en las decisiones de la escuela, creen que la disciplina es justa, tienen oportunidades de participar en actividades extraescolares Los profesionales de la educación han entendido esta necesidad de conexión del alumno con la escuela, de manera intuitiva, pero ¿basta con la intuición? ¿debemos darle una estructura teórica al concepto e introducirlo de manera sistemática en nuestros diseños curriculares? Si es así, ¿En qué teorías nos basamos para darle forma y conseguir el objetivo de conectar al alumno con la escuela para llegar de esa manera al éxito escolar? ¿Puede la inteligencia emocional ayudarnos a conseguir ese objetivo? Según **Mª del Mar Romera** las habilidades prácticas que se desprenden de la Inteligencia emocional son cinco y se dividen en dos áreas: a). Inteligencia Intrapersonal: - La autoconciencia (capacidad de saber que está pasando en nuestro cuerpo y qué estamos sintiendo) - El control emocional (regular la manifestación de una emoción y/o modificar un estado anímico y su exteriorización) - La capacidad de motivarse y motivar a los demás b). Inteligencia Interpersonal: - La empatía ( entender que están sintiendo otras personas, ver cuestiones y situaciones desde su perspectiva). - Las habilidades sociales ( habilidades que rodean la popularidad ,el liderazgo y la eficacia interpersonal, y que pueden ser usadas para persuadir y dirigir, negociar y resolver disputas, para la cooperación y el trabajo en equipo) Según esta teoría el alumno debe aprender a y no acerca de los siguientes conceptos: Autoconocimiento, autoestima, autonomía, comunicación, escucha, habilidades sociales, pensamiento positivo y asertividad. ¿Por qué es importante desarrollar estas habilidades? Según el análisis de Goleman basado en los datos de 181 empleados en 121 organizaciones encontró que el CE fue el indicador más importante al distinguir entre aquellos que tuvieron mucho éxito y aquellos con un rendimiento regular. El desarrollo de la inteligencia emocional asegura el desarrollo integral de la persona. Enseñar habilidades emocionales ayuda a preparar a los niños tanto para el aprendizaje como para la vida. Las emociones forman parte importante de la vida psicológica del alumno y tienen una gran influencia en la motivación académica y en las estrategias cognitivas, y por consiguiente en el aprendizaje y en el rendimiento escolar. ¿ Somos los docentes conscientes de la importancia que tiene la inteligencia emocional en el rendimiento académico del alumnado? ¿ Estamos preparados para encauzar nuestro quehacer diario con el alumnado en la dirección del éxito personal o vital para lograr el éxito académico? La inteligencia emocional, las habilidades sociales, el desarrollo moral del alumnado se debe trabajar a partir de técnicas y metodologías cada vez más numerosas y con mayor eficacia en sus objetivos. En la segunda parte de este trabajo enumeraremos y desarrollaremos las que nosotros vamos a proponer en nuestro modelo de acompañamiento para mejorar la convivencia y la acción tutorial en los centros. El prolongado y, a veces, enconado debate que existe sobre el esfuerzo del alumnado como principal elemento del aprendizaje que sostiene una gran parte del profesorado y amplios sectores políticos e ideológicos de nuestra sociedad nos deja sorprendidos/as. ¿Qué modelo pedagógico no cree en la necesidad del esfuerzo del alumnado? ¿Se puede avanzar en el aprendizaje individual sin esfuerzo? Pero, ¿qué tipo de esfuerzo? El basado en la obligación y el castigo, en la motivación y la recompensa, el dejado a la libre decisión del alumno… Nosotros/as nos pronunciamos por una pedagogía basada en “El Cuidado”, un enfoque que integra el tan anhelado esfuerzo dándole un sentido lleno de valores. Es un enfoque poco tratado en nuestro país, pero que tiene la virtud de ser un concepto claro, sencillo, al alcance de toda la comunidad educativa y extensivo a la sociedad en general sin distinción de sexo o edad. Encontramos la fundamentación de esta propuesta en las reflexiones surgidas dentro de los movimientos de mujeres en su lucha por la igualdad de género y tienen una relación directa con el proceso que seguimos todas las personas para alcanzar un desarrollo moral. Como otro punto de apoyo en nuestra búsqueda pedagógica nos tenemos que remitir a la filosofía, concretamente a los estudios filosóficos o, más bien, a la diferencia de visión en el campo de la filosofía y la psicología entre **Kolberg ( Ética de la Justicia) y Guilligan( Ética del Cuidado).** Los planteamientos actuales sobre la ética del cuidado surgieron en la década de los 80 en el campo de la psicología y diferencian claramente entre Ética de lo público y Ética de lo privado. Partiendo de la distinción que de ellas hace **Gloria Marín** tenemos que decir : "1º En la aplicación de principios morales abstractos (formalismo). Es importante la imparcialidad, mirar al otro como un otro genérico prescindiendo de sus particularidades como individuo (imparcialismo). Por estas características, todas las personas racionales deben coincidir en la solución de un problema moral. 2º En el respeto de los derechos formales de los demás. Sería el derecho de un ser humano a hacer lo que desee sin afectar los derechos de los demás, por lo que supone poner reglas que reduzcan la invasión de otros derechos y así limiten el daño al mínimo. La responsabilidad hacia los demás se entiende como una limitación de la acción, un freno a la agresión 3ºPara esta ética es necesario partir de las personas como separadas, independientes. Supone una concepción del individuo como previo a las relaciones sociales. 4º Se ocupa de cómo llegar a unas reglas mínimas de convivencia, o mejor aún, de marcar los procedimientos que se deben seguir para llegar a resultados justos, pero sin pronunciarse sobre los resultados mismos. Frente a la Ética de la Justicia tenemos **La Ética del Cuidado** que surge de la observación y valoración de lo que ocurre en el espacio privado como forma de regulación de las relaciones interpersonales. Podemos también clarificar ordenamente sus principios básicos : 1º Se caracteriza por un juicio más contextual. Hay una tendencia a adoptar el punto de vista del "otro particular", con sus peculiaridades, a la intervención de los sentimientos, la preocupación por los detalles concretos de la situación a juzgar. Como se tiene en cuenta el contexto, no todos han de coincidir en la solución del problema moral. 2º Se basa en la responsabilidad por los demás. Eso supone una preocupación por la posibilidad de omisión, de no ayudar cuando podríamos hacerlo. No se trata solo de contener la agresión, la falta de respuesta, no actuar cuando habría que hacerlo, es también un problema. 3º Se basa en la comprensión del mundo como una red de relaciones en las que se inserta el Yo. De ahí surge un reconocimiento de las responsabilidades hacia los demás. 4º Se ocupa no solo de las reglas, sino de cualquier cosa que se considere como moral. Pero lo verdaderamente importante en estas dos corrienteS es la diferente visión que se tiene del desarrollo moral, verdadero quid de la cuestión. Para **Gloria Marín** //"La dicotomía entre ética de la justicia y ética del cuidado está en el origen mismo de la teoría moral moderna y está ligada a la separación de esferas y la construcción de los géneros: la ética de la justicia es adecuada para lo público y para los hombres, la del cuidado para lo privado y para las mujeres.".// De esta corriente de pensamiento surge también en el campo de la psicología una corriente pedagógica: **La Pedagogía del Cuidado** Citando de nuevo a Gloria Marín( Nodo50//).."Se trataría de proponer nuevos criterios válidos para mujeres y hombres, tanto en la vida pública como en la privada, que integren de modo adecuado las dos éticas"// pensamos ..si el profesorado es agentes fundamental en la formación de los futuros hombres y mujeres cabe preguntarnos ¿Es la Pedagogía del Cuidado uno de los caminos hacia una educación integral ? ¿ Puede parmanecer la escuela ajena a esta doble moral? ¿ Debemos revisar las estrategías que integran de forma efectiva los valores en la escuela y las metodologías que los desarrollan? La respuesta es un rotundo sí pues somos conscientes de la importacia que adquiere en la etapa escolar la construcción de la identidad moral de nuestro alumnado. Recordando a **Demon** ( 1999:72) que nos dice //" La identidad moral es el uso personal de principios morales para definirse a sí mismo/a" La identidad moral no determina únicamente lo que la persona considera el camino correcto sino además por qué toma esta decisión"// ( Guadalupe Poujol Galván. Universidad de México) apostamos por la escuela como ámbito adecuado para el desarrollo moral. //...y"¿De qué manera se adquiere la identidad moral? ya sabemos que es un proceso que se contruye de muchas maneras : retroalimentación de otros/as, observación de las acciones de otros/as, reflexiones de la propia experiencias, influencias de la familia, cultural, de la escuela etc"// (**Guadalupe Poujol Galván**) . Aquí identificamos a la escuela como comunidad y las relaciones que se establecen en ella. Promover una comunidad justa en una escuela implica tanto al profesorado, como al alumnado y a las familias //." Hay que transformar el currículum oculto en currículum de justicia y complementarla con el cuidado"// (Guadalupe Poujol Galván) ..El cuidado viene de que la persona sea consciente de la propia relación con los otros/as, con el entorno y consigo mismo/a y de que en esa relación exista un sentido de responsabilidad por el bienestar del otro/a, de si mismo/a y del entorno. La justica viene de que el otro/a es una persona con derechos. Para **Nodding** ( Principal teórica de la Pedagogía del cuidado y el cariño) la Pedagogía del Cuidado atiende a cuatro principios: -1º el Modelado ( el alumnado aprende a cuidarse y a cuidar a los/as otros/as en un contexto de relaciones de cuidado) -2ºel diálogo( que favorece el entendimiento, la comprensión , el aprecio y la empatia) 3ºLa práctica ( una forma en la que se puede practicar el cuidado mutuo es en el reaprendizaje cooperativo) 4º La confirmación( afirmar y estimular lo mejor de los/as Otros/as) Otra pregunta que nos hacemos es si la Educación para la Igualdad entre sexos y la convivencia es uno de los pilares de la Pedagogía del cuidado. Este estilo androcéntrico de enseñanza aprendizaje deja a los chicos y chicas sin referentes femeninos y, por eso aunque aprendan lo mismo no se aprende de igual modo; quienes se ven como protagonistas que quienes se ven como segundonas. Por ello no se producen aprendizajes semejantes. Nos damos cuenta que todas las tareas de crianza y cuidado, que permiten la autonomía personal, las habilidades para obtener calidad de vida propia y los valores y destrezas que hacen posibles cuidar de las cosas y de las personas que lo necesitan no se adquieren en la escuela. Estas enseñanzas son un antídoto contra el maltrato, precisamente porque se aprende el buen trato: cuidar es tratar bien. Por esto es urgente inventar alternativas para modificar el currículum e introducir esos conocimientos y habilidades, de manera que lleguen a chicos y chicas. Como el espacio escolar se encuentra entre lo público y lo privado destacamos que en la escuela como espacio público todos/as son iguales frente a la ley por ello tenemos la normativa y reglamentos escolares basada en una ética de la justicia que nos lleva a convertir el manual de convivencia en norma jurídica( Éticad de la Justicia). A veces poco consensuada o ajena al alumnado. ( Ética del Cuidado). La pedagogía del cuidado atiende aspectos de la educación como la participación, la solidaridad, la tolerancia … Para organizarnos, al menos mentalmente, estructuraríamos las intervenciones escolares en cuatro niveles o círculos concéntricos para procurar un desarrollo emocional óptimo y un desarrollo de las inteligencias múltiples de nuestro alumnado. El primer círculo será: Organizar el currículum entorno a temas tan importantes como: el cuidado de uno/a mismo/a. En el cuerpo se inicia el derecho a la vida por lo tanto se atenderá al cuidado del cuerpo y de la mente: trabajaremos la autoestima y el autoconcepto así como el cuidado del cuerpo. El cuidado de la mente también se relaciona con el aprendizaje, con la motivación para encontrar aquello que cada quién tiene su propio talento. En el segundo círculo Se trataría cómo me relaciono con los demás para esto es muy importante cuidar el clima escolar, la metodología de trabajo y la de comunicacón y la resolución pacífica de los conflictos. El cuidado de los otros: bajo esta idea deben hacerse muchos esfuerzos para construir y reconstruir afectos y vínculos entre Maestros/as y estudiantes,Entre los estudiantes mayores y los más pequeños, entre padres de familia y el profesorado Entre compañeros y compañeras. Es indispensable que desde niños/as, aprendan que la solidaridad es una relación de cuidado mutuo y que tiene que fundamentar sus relaciones en el respeto. No son las normas escritas las que construyen la solidaridad, sino las actitudes de responsabilidad que se tienen frente a los otros. En el tercer círculo tenemos: El cuidado del entorno: las instalaciones, los equipos, las bibliotecas, los baños, el material etc Conservación, buen uso, estética son criterios de comportamiento ético. En los colegios todas estas circunstancias tienen manifestaciones particulares que deben ser reconocidas y tratadas, para que pueda ser una institución para el cuidado En el cuarto círculo tendríamos que fomentar la idea, la actitud, concienciación y responsabilidad hacia nuestra casa global , hacia nuestro comportamiento y actuación como miembros de uuna comunidad ya sea global o cercana. Colegios para el cuidado Las plantas físicas y el estado de las instalaciones. La formación de los maestros y la organización escolar: el afecto, el buen trato, la solución de conflictos La enseñanza y el aprendizaje basados en las necesidades y posibilidades de los niños y las niñas. Los apoyos para luchar contra la pobreza. El desarrollo de la solidaridad y la compasión.
 * 1.4.2.3.-Cómo llegar al éxito escolar a través del éxito vital**
 * 1.4.3.- Nueva visión didáctica: “Pedagogía del Cuidado”**
 * La Ética de la Justicia** ha predominado en el espacio público y a partir de ella se ha construido el marco jurídico que rige la vida de la sociedad y se basa en :
 * Elena Simón** escribe en su artículo **" Coeducar para el buen trato y el cuidado"** que el cuidado neutraliza al descuido y el buen trato al maltrato. Estos referentes no los contiene la escuela actual. Hasta la fecha nuestro sistema educativo no ha hecho más que universalizar los conocimientos y los saberes masculinos.

Las responsabilidades El Estado, en su conjunto, tiene la responsabilidad suprema de garantizar a todos los ciudadanos el ejercicio de sus derechos. Uno fundamental es la educación. En el horizonte del cuidado, esta obligación se hace más exigente, pues debe contemplar las situaciones contextuales que limitan el derecho: a eso responden la gratuidad, los subsidios, etc. que van más allá de las simple ampliación de cupos.

La formación para el cuidado Comprender en qué consiste esta perspectiva ética y cómo se relaciona con la calidad de la educación. Identificar los asuntos prioritarios de cuidado en cada contexto específico y para cada grupo de edad. Establecer estrategias organizativas y actividades encaminadas a garantizar el cuidado la seguridad y el buen trato. Diseñar mecanismos de colaboración entre colegios y procesos de seguimiento y evaluación. WEBS:www.jocana59.iespana.es/sufragismo/enla.htm www.nodo50.org La finalidad es justificar –sin sectarismos ni dogmatismos- un enfoque de enseñanza sustentado en los argumentos que se exponen a continuación (Lozano, 2010) y basado en competencias como respuesta adecuada a las necesidades que actualmente se plantea nuestra sociedad: El sistema educativo no puede pretenderse al margen de los acontecimientos que se suceden a escala mundial, sino que debe intentar dar respuesta puntual y adecuada a la nueva realidad cambiante, a la gran cantidad de información que se genera así como a la relevancia o irrelevancia de la misma, y a la necesidad de aprender y adquirir nuevas estrategias para poder asimilar dicha información a lo largo de la vida. Los enfoques de enseñanza logocéntricos basados en aprendizajes fundamental o exclusivamente memorísticos se han demostrado como garantías de fracaso personal en multitud de ocasiones, además de como fracaso social. En el actual contexto, y cada vez más, deviene imperativa la adopción de metodologías y estrategias que apuesten por situaciones de enseñanza–aprendizaje contextualizadas en la acción para favorecer la construcción activa de aprendizajes significativos por parte del alumnado situaciones de enseñanza–aprendizaje integradoras en su concepción e intencionalidad (las personas en general y nuestros alumnos en particular son mucho más que receptores de conocimiento, también son afecto y emociones), y orientadas a la aplicación de los saberes adquiridos la creatividad y la individualidad en la construcción -mediante interacción con los demás- de los aprendizajes, actitudes y valores por parte de cada alumno un modelo de ciudadanía activa basado en la autonomía moral y en la solidaridad, y que posibilite y favorezca la convivencia democrática y la inclusión social la participación de todos los sectores de la comunidad educativa y muy especialmente de las familias. La Unión Europea ha reconocido al conocimiento como su recurso más valioso para alimentar el crecimiento económico, como la fuerza impulsora del desarrollo personal y profesional.
 * 1.4.4.- Nueva visión basada en el aprendizaje, en el desarrollo de las competencias básicas. **
 * Justificación de un enfoque de enseñanza basado en competencias**

1.4.4.1. El camino hacia las competencias básicas
Este nuevo escenario social demanda cambios en la formación de los futuros ciudadanos. El problema principal no es solamente la ingente cantidad de información que nos abruma, sino la calidad de la misma. La idea no debería ser transmitir gran cantidad de información para exigir la repetición memorística de la misma, sino generar en el alumnado la necesidad y el deseo de recurrir al conocimiento para solucionar los problemas en los que se vea envuelto. Definir un tema, ser capaz de interrogarse, localizar información, seleccionarla, organizarla, comunicar y presentar resultados, facilitarán al alumnado la capacidad de afrontar el cambio y la incertidumbre de la sociedad en la que vivimos. Ante estas demandas, crece la preocupación internacional por la reforma de los sistemas educativos, por la búsqueda de nuevas formas de concebir el currículo. Desde los años 90, la OCDE y la Unión Europea han venido promoviendo proyectos y estudios sobre el aprendizaje basado en competencias. Uno de estos documentos principales es el denominado DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) que propone tres tipos de competencias fundamentales o claves: 1.- Competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y eficaz (códigos, símbolos, textos, información, conocimiento, tecnologías, etc.). 2.- Competencia para funcionar en grupos sociales heterogéneos. En la época actual caracterizada por la globalización y los movimientos migratorios, se requiere el desarrollo de competencias que impliquen saber y querer convivir. 3.- Competencia para actuar de forma autónoma. Lo cual presupone tanto el desarrollo de la propia identidad personal como el ejercicio de la autonomía relativa y con criterios propios a la hora de decidir, elegir y actuar en cada contexto.

1.4.4.2. Concepto y características de las competencias
No hay una definición universal del concepto de “competencia clave”. A pesar de las diferentes concepciones, los expertos parecen coincidir en que para que una competencia merezca el atributo de “clave”, “fundamental”, “esencial”o “básica”, debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto (Eurydice, 2002, 14). A partir del documento DeSeCo, la Unión Europea presenta un //marco de referencia europeo sobre competencias// en su Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE, Diario Oficial de la Unión Europea. 30.12.2006. L 394/1018), que recoge la definición de las competencias como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria, y más concretamente en el Anexo I, define las competencias clave como aquellas que todas la personas precisan para: Lograr su realización y desarrollo personales ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria: la inclusión social y el empleo. Ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida Igualmente en el Anexo I, se identifican las ocho competencias básicas, las cuales son relacionadas en el cuadro siguiente en comparación con las propuestas por la Unión Europea: 2 Comunicación en lenguas extranjeras ||
 * Real Decreto 1513/2006 || Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo 2006/962/CE ||
 * 1 Competencia en comunicación lingüística. || 1 Comunicación en la lengua materna
 * 2 Competencia matemática. || 3 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología ||
 * 3 Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. ||  ||
 * 4 Tratamiento de la información y competencia digital. || 4 Competencia digital ||
 * 5 Competencia social y ciudadana. || 6 Competencias sociales y cívicas ||
 * 6 Competencia cultural y artística. || 8 Conciencia y expresión culturales ||
 * 7 Competencia para aprender a aprender. || 5 Aprender a aprender ||
 * 8 Autonomía e iniciativa personal. || 7 Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa ||

Siguiendo el análisis que realiza Pérez (2007, 13-17) podemos citar las siguientes características de las competencias: Carácter integrado. Conocimientos, capacidades, actitudes, valores y emociones no pueden entenderse de manera separada. Carácter contextual. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a los diferentes contextos de acción. Dimensión ética. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos que los sujetos van adoptando a la largo de la vida. Carácter creativo de la transferencia. La transferencia debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto Carácter reflexivo. Las competencias básicas suponen un proceso permanente de reflexión para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada contexto. Carácter evolutivo. Se desarrollan, perfeccionan, amplían, o se deterioran y restringen a lo largo de la vida

1.4.4.3. Las competencias básicas en el currículo
La Ley Orgánica 2/2006 de Educación vincula, por vez primera y de forma patente en un texto normativo de este rango, las competencias básicas al currículum. En este sentido, establece que //“A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”.// (Artículo 6.1 Ley Orgánica 2/2006 de Educación).

El Real Decreto 1513/2006 establece que el alumnado debe desarrollar en la Educación Primaria y alcanzar en Educación Secundaria, las competencias básicas, las cuales –a su vez- permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Asimismo establece que //“con las áreas y materias del currículo se pretende que los alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y que adquieran las competencias básicas. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y cada una de las competencias básicas se alcanzará a partir del trabajo en varias áreas o materias”// (Anexo I, Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre).

a) Finalidad de las competencias en Educación Primaria
El Real Decreto (Anexo I) que regula las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, establece una triple finalidad: //“En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.// //En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.// //Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje”// (Anexo I, Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre).

b) Competencias básicas y organización
El trabajo de las competencias básicas implica modificaciones sustantivas en todos los componentes de la escuela actual, en el diseño y desarrollo del currículo de todas las etapas, en la organización del espacio y del tiempo, en las relaciones sociales y la función y actividad de todos los agentes implicados. Así, según el Anexo I del Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, el trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo tales como: la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, la acción tutorial permanente, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares.

c) Evaluación y competencias básicas
Según el artículo 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación //“… al finalizar el segundo ciclo de la Educación Primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos//”. Según el Real Decreto de 1513/2006, los criterios de evaluación deberán servir de referente fundamental para conocer el grado de desarrollo de las capacidades incluidas en los objetivos del área o materia, así como el grado de adquisición de las competencias básicas. 

El trabajo individual del alumno o la atención a las explicaciones del profesor o profesora en el gran grupo son las opciones de organización del trabajo más utilizadas en nuestros centros. La atención individualizada se contempla como la solución a todos los problemas de bajos rendimientos del sistema, para ello se organizan refuerzos, se sacan a los/as alumnos/as con neae o con problemas lingüísticos o graves retrasos educativos para intentar mejorar sus niveles de aprendizaje. Los recursos humanos para satisfacer estas necesidades de atención personalizada son totalmente insatisfactorios por lo que es necesario recurrir a técnicas y metodologías que atiendan a todos/as los alumnos y alumnas con los medios y recursos humanos de los que disponemos en la actualidad.. En todos los apartados anteriores ha salido a relucir la metodología de trabajo colaborativo para conjugar las diferentes finalidades del sistema educativo. Compartimos las ideas que **P. Pujolás** expresa en su ponencia: “//Aprendizaje Cooperativo y Educación Inclusiva: Una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes.//“(Universidad de Vic. 2009-2010). 1.Sólo pueden aprender juntos alumnos diferentes (en capacidad, interés, motivación, cultura, lengua, origen social…) en una clase organizada cooperativamente, en la cual todos colaboran, se ayudan, para alcanzar el objetivo común de progresar en el aprendizaje, cada uno hasta el máximo de sus posibilidades. (pag.5) 2. Tal como defiende la UNESCO, las escuelas ordinarias con una orientación inclusiva, con una pedagogía centrada en los niños y las niñas y basada en la colaboración –tanto entre los maestros y maestras a la hora de enseñar, como entre los alumnos y las alumnas a la hora de aprender- son el medio más eficaz para lograr una educación integral para todos. (pag.5) 3. En la estructura de la actividad cooperativa los alumnos y las alumnas están distribuidos en pequeños equipos de trabajo, heterogéneos o más homogéneos, para ayudarse y animarse mutuamente a la hora de realizar los ejercicios y las actividades de aprendizaje en general. Se espera de cada escolar, no sólo que aprenda lo que el profesor o profesora le enseña, sino que contribuya también a que lo aprendan sus compañeros y compañeras del equipo. El efecto o el “movimiento” que esta estructura provoca es la “cooperatividad” entre los estudiantes en el acto de aprender. Así pues, una estructura de la actividad cooperativa lleva a los escolares a contar unos con otros, a colaborar, a ayudarse mutuamente a lo largo del desarrollo de la actividad. (pag.10) El trabajo colaborativo, además de mejorar los rendimientos puramente académico, reúne otras ventajas que lo hacen doblemente indicado para su utilización en los centros escolares. En realidad con él trabajamos de forma integrada los conocimientos y los valores y desarrollamos gran parte de las competencias básicas. El desarrollo de valores en el alumnado no puede ni debe quedarse circunscrito a una hora lectiva en la semana, a la hora de tutoría. Debe impregnar de manera transversal el currículo y de manera directa la metodología empleada en el aula. Para evitar esta competitividad malsana que reina en nuestras aulas, consideramos que la mejor estrategia a utilizar es el aprendizaje cooperativo ya que favorece la inclusión, la compensación educativa y mejora el clima de convivencia del aula. La sociedad necesita que sus futuros ciudadanos y ciudadanas aprendan a trabajar cooperativamente buscando una meta común, respetando las diferencias, los tiempos y los espacios, y a la vez favoreciendo las relaciones sociales y escolares que minimicen la violencia estructural existente en los centros educativos. En este sentido P. Pujolás afirma que los niños y niñas que llenan nuestras aulas tienen características personales diferentes, provienen de distintas culturas, algunos con discapacidad otros sin ella…Pero todos tendrán en común que no sabrán convivir en una sociedad inclusiva y en comunidades integradoras, si han sido educados en aulas separadas. Hay que transformar la interdependencia negativa entre el éxito de los compañeros y el mío propio, que provoca la competitividad del aula tradicional, por una interdependencia positiva en la que la única manera de lograr el éxito sea a través de la consecución de las metas del equipo. En ocasiones se confunde el término de aprendizaje cooperativo con la creación de equipos para realizar tareas. No se trata solamente de que "aprendan juntos" de manera desestructurada en el que el lider del grupo impone los pasos a seguir; es un recurso didáctico que utiliza grupos reducidos y heterogéneos de alumnos y alumnas, para resolver actividades que permitan la participación igualitaria de todos los componentes del grupo y potencie al máximo la interacción simultanea de todos ellos. De esta forma se podrá conseguir que cada miembro aprenda los contenidos escolares al máximo de sus posibilidades y desarrolle de manera simultánea su responsabilidad individual y su responsabilidad colectiva para con el grupo. En un apartado anterior ya hemos descrito la experiencia de Comunidades de Aprendizaje y a su metodología de “Grupos heterogéneos interactivos” como la clave de su éxito en los resultados obtenidos con alumnado de especial dificultad. También hemos señalado la necesidad del trabajo colaborativo entre el profesorado para poder abordar la complejidad que actualmente tiene el trabajo docente. Per què és necessari el treball coordinat quan volem abordar la convivència il'acció tutorial en els centres educatius? **¿Por qué es necesario el trabajo coordinado cuando queremos abordar la convivencia y la acción tutorial en los centros educativos?** La relació entre aprenentatge i convivència en l'àmbit educatiu ha de ser objecte d'especial atenció en la formació permanent del professorat i en la formació inicial dels futurs ensenyants.. La relació entre aprenentatge i convivència en l'àmbit educatiu ha de ser objecte d'especial atenció en la formació permanent del professorat i en la formació inicial dels futurs ensenyants.. La relación entre aprendizaje y convivencia en el ámbito educativo debe ser objeto de especial atención en la formación permanente del profesorado y en la formación inicial de los futuros enseñantes. El conjunt de la comunitat educativa ha de disposar de moments per a la reflexió i el debat que li permetin construir iniciatives pedagògiques compartides. El conjunto de la comunidad educativa debe disponer de momentos para la reflexión y el debate que le permitan construir iniciativas pedagógicas compartidas. De la mateixa manera, cal que les famílies participin en la tasca educativa de l'escola. La seva implicació en la vida del centre és un factor que incideix en l'èxit de l'educació dels nois i de les noies. Del mismo modo, es necesario que las familias participen en la tarea educativa de la escuela. Su implicación en la vida del centro es un factor que incide en el éxito de la educación de los chicos y las chicas. La finalitat de l'escola va més enllà de l'assoliment de continguts: l'escola s'ha fet per educar, no solament per instruir, amb la finalitat última d'aconseguir un món més humà i més humanitzador. La finalidad de la escuela va más allá de la consecución de contenidos: la escuela se ha hecho para educar, no sólo para instruir, con la finalidad última de conseguir un mundo más humano y más humanizador. Les finalitats de l'educació, segons Delors, són aprendre a ser, aprendre a conviure, aprendre a fer i aprendre a emprendre. Las finalidades de la educación, según Delors, son aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a emprender. En els centres educatius, la tutoria és un dels espais idonis per treballar els valors i les actituds per a la convivència. En los centros educativos, la tutoría es uno de los espacios idóneos para trabajar los valores y las actitudes para la convivencia. És aquí on cal fomentar de manera intensa les habilitats comunicatives i la sensibilització i la reflexió sobre els valors socials. Es aquí donde hay que fomentar de manera intensa las habilidades comunicativas y la sensibilización y la reflexión sobre los valores sociales. L'organització del centre afavoreix o dificulta el clima de convivència i, per tant, La organización del centro favorece o dificulta el clima de convivencia y, por consiguiente, l'aprenentatge. el aprendizaje. Cal una organització que gestioni, articuli i doni sentit a les actuacions i als processos que, en matèria, de convivència s'hi desenvolupin. Es necesaria una organización que gestione, articule y dé sentido a las actuaciones y los procesos que, en materia de convivencia se desarrollen en el centro educativo. En la gestió dels recursos per a la millora de la convivència cal fer especial atenció, juntament amb els elements humans, espacials, temporals i materials, als elements formals i els no formals, al currículum (explícit i ocult) i al lideratge. En la gestión de los recursos para la mejora de la convivencia hay que prestar especial atención, junto con los elementos humanos, espaciales, temporales y materiales, a los elementos formales y a los no formales, al currículum (explícito y oculto) y al liderazgo. Aconseguir una escola inclusiva en una societat que no ho és, esdevé complex. Conseguir una escuela inclusiva en una sociedad que no lo es, se convierte en algo muy complejo. Per assolir els objectius educatius, hi ha d'haver una implicació global i coordinada de tots els agents socials, tant els de la comunitat educativa, com les institucions, les famílies i la societat en general. Para alcanzar los objetivos educativos, tiene que haber una implicación global y coordinada de todos los agentes sociales, tanto los de la comunidad educativa, como las instituciones, las familias y la sociedad en general. El paper dels equips docents és fonamental i, per tant, és imprescindible que siguin equips cohesionats. El papel de los equipos docentes es fundamental y, por tanto, es imprescindible que sean equipos cohesionados.
 * 1.4.5.- El trabajo de profesorado y alumnado conjugará el esfuerzo individual con el trabajo colaborativo**
 * P. Pujolas** afirma que en la escuela tradicional se fomenta el individualismo y la competeitividad //“los escolares son meros receptores de las enseñanzas de sus profesor o profesora, que trabajan individualmente rivalizando entre sí. De manera encubierta se espera que lo aprendan antes que los demás, mejor que los demás. Los escolares consiguen este objetivo si y solo si los demás no lo consiguen. Fomentándose desde la infancia la rivalidad y competitividad”//
 * Mª José Díaz** aguado afirma que //“las numerosas investigaciones realizadas durante las dos últimas décadas sobre el aprendizaje cooperativo han permitido demostrar su eficacia para mejorar: el rendimiento, la motivación por el aprendizaje, el sentido de responsabilidad, la tolerancia y, especialmente, para desarrollar la capacidad de cooperación y mejorar las relaciones entre los alumnos en contextos heterogéneos. Al incorporar como actividad normal del aula el aprendizaje cooperativo entre compañeros, se legitiman las conductas de pedir y proporcionar ayuda, mejorando con ello tanto el repertorio social de los alumnos (con dos nuevas habilidades de gran relevancia ) como sus oportunidades de aprendizaje. En contextos muy diversos se ha comprobado que la conducta de ayuda tiene consecuencias psicológicas muy positivas para la persona que la emite. Los niños suelen ser con frecuencia receptores de la ayuda de los adultos. Muy pocas veces tienen la oportunidad de comprobar su propia eficacia ayudando a otra persona, y de mejorar con ello su propia autoestima y sentido de autoeficacia. Se ha comprobado, además, que cuando los niños o adolescentes tratan de mejorar la conducta de un compañero, cambian su propia conducta en la misma dirección del cambio que intentan lograr en el compañero.”//
 * Definició del treball en equip **
 * Definición del trabajo en equipo**

És fàcil sentir, entre mestres i professors de qualsevol nivell educatiu, des de l'educació infantil fins a la superior, i potser i amb més freqüència en l'àmbit universitari, expressions com ara ... Em sembla important que els alumnes treballin en equip, però com els podem ensenyar, si nosaltres no en sabem?. Es frecuente escuchar, entre maestros y profesores de cualquier nivel educativo, desde la educación infantil hasta la superior, y tal vez y con más frecuencia en el ámbito universitario, expresiones tales como ... Me parece importante que los alumnos trabajen en equipo, pero como les podemos enseñar, si nosotros no sabemos?. “Actualment hi ha un desfasament evident i problemàtic entre "Actualmente hay un desfase evidente y problemático entre la necessitat i el desig de treballar en equip i el grau d'elaboració od'integració de les eines existents per a posar-lo en pràctica ... la necesidad y el deseo de trabajar en equipo y el grado de elaboración o de integración de las herramientas existentes para ponerlo en práctica ... Es este desfase lo que explica el malestar que pesa sobre el trabajo en equipo y su menor eficacia...” Plenchette-Brissonnet (pág. 6) Podem apuntar que no hi ha un consens en la comunitat científica en que calgui un ús diferenciat de la paraula equip i de la paraula grup.  Podemos apuntar que no hay un consenso en la comunidad científica en que haya un uso diferenciado de la palabra equipo y de la palabra grupo. Quan es parla d'aquest tipus de treball, es parla d'un conjunt de persones que persegueixen un objectiu comú, que en el camí cap a la consecució del qual generen una dinàmica col·lectiva que negocia constantment amb la llibertat individual i que el benefici final per al conjunt dels components i per cada component individualment juga un paper important en la cohesió i la consolidació del treball en equip i del propi equip. Cuando se habla de este tipo de trabajo, se habla de un conjunto de personas que persiguen un objetivo común, que en el camino hacia su consecución generan una dinámica colectiva que negocia constantemente con la libertad individual y que el beneficio final para el conjunto de los componentes y para cada componente individual juega un papel importante en la cohesión y la consolidación del trabajo en equipo y del propio equipo. El factor humano no sólo es clave, sino que es la base, la materia prima del trabajo en equipo. Implica interdependencia entre los integrantes: la interacción, la colaboración, la solidaridad, así como la negociación para llegar a acuerdos. El trabajo en equipo necesita técnicas específicas de organización del grupo humano.
 * Algunos aspectos metodológicos en relación al trabajo en equipo. El fondo de la cuestión: las relaciones humanas**

-La fase de elaboración del proyecto de equipo: es la **fase de contextualización,** de construcción negociada, al término de la cual el grupo ha definido sus objetivos, sus medios y su esquema, se convierte en realmente un equipo.
 * “El método** de trabajo en equipo se estructura alrededor de dos fases:
 * -La fase de ejecución de la acción y de control**: es la fase activa del trabajo en equipo. A la vista de la realización del proyecto es importante, pero a la vista de la metodología lo es mucho menos. Si la concepció del projecte ha estat ben conduïda, l'acció ha de seguir el seu curs sense majors problemes”. Si la concepción del proyecto ha sido bien conducida, la acción debe seguir su curso sin mayores problemas ". Plenchette-Brissonnet (pàg. 37) Plenchette-Brissonnet (pág. 37)

Para un buen trabajo en equipo es necesario contemplar las cinco claves funcionales (las 5 C) que juegan un papel importante en el desarrollo del trabajo colaborativo: “Se puede decir que un grupo practica una buena comunicación cuando en él se da abundante y eficaz feedback, ya que, en este caso cada uno está al tanto de cómo se reciben y entienden sus mensajes, y puede ir averiguando cómo hacer para ser mejor entendido ... "Se puede decir que un grupo practica una buena comunicación cuando en él se da abundante y eficaz feedback, ya que, en este caso cada uno está al tanto de cómo se reciben y entienden sus mensajes, y puede ir averiguando cómo hacer para ser mejor entendido ... Un feedback, para ser eficaz, deberá ser: ... Un feedback, para ser eficaz, Deberá ser: ... descriptivo y no evaluativo, ... descriptivo y no evaluativo, ... concreto y no general, ... concreto y no general, ... ocuparse de lo que puede ser cambiado, ... ocuparse de lo que puede ser cambiado, ... darse lo más cercanemente posible a la conducta que lo ocasionó. darse lo más cercanemente posible a la conducta que lo ocasionó. ... ... que pueda ser validado, por otras personas ...” López-Yarto (pàg. 50) que pueda ser validado, por otras personas ... "López-Yarto (pág. 50) > Esta confianza sólo se puede producir después de un período de conocimiento mutuo, de comprobar la habilidad técnica de los diferentes medios del equipo y su calidad humana. Surge, entonces, el **prestigio** de cada miembro del equipo. De hecho, la **confianza** y el prestigio van muy vinculados. La confiança expressa un sentiment que sorgeix amb la relació entre les persones que composen l'equip. La confianza expresa un sentimiento que surge con la relación entre las personas que componen el equipo.
 * **Complementariedad:** el equipo debe estar formado por personas diferentes, que sepan hacer cosas diferentes. Esta diversidad debe ser percibida, considerada y valorada como un elemento positivo para el funcionamiento del mismo equipo, para su crecimiento y el de sus componentes y para conseguir la mejora del producto. Se trata de descubrir y potenciar lo que cada persona puede aportar.
 * **Coordinación:** grupo con un líder en la cabeza. Cada miembro debe saber perfectamente qué es lo que debe hacer y cómo debe hacerlo. A pesar de la importancia crucial de un líder y de la calidad del ejercicio de sus funciones, no hay que perder de vista que el equipo está conformado por todos sus componentes y que la base de un buen trabajo es la conjugación de todos los esfuerzos y de todas las voluntades. Blake, Mouton & Allen (1990) llegan a poner en la misma categoría la satisfacción de los componentes del equipo y la productividad como indicadores del triunfo del equipo.
 * **Comunicación:** abierta entre todos los miembros. Es fundamental que haya buen ambiente, respetando y valorando las opiniones de todos y solucionando las diferencias.
 * **Confianza:** cada uno confía en el buen hacer de sus compañeros. Esta confianza le lleva a aceptar anteponer el éxito del equipo al propio lucimiento personal. Es esta confianza la que nos permite delegar en otro compañero y compartir trabajos sabiendo que este cumplirá su parte.

El **prestigio** expresa la valía técnica demostrada, es decir, lo preparado que está cada miembro del equipo para realizar su trabajo. Nos referimos, por consiguiente, una vez más, a una variable fundamental para cohesionar un equipo y trabajar en equipo: el tiempo. Hay que dar tiempo a las personas para que se conozcan, trabajen juntos y lleguen a confiar los unos en los otros. Quan en els inicis de l'escola primària un sol mestre – per posar-ho ben clar i en un extrem, un mestre de poble- atenia a classe tots els nens de la comunitat, la coherència metodològica i de tractament dels continguts –de tot tipus de continguts- estava garantida explícitament. __ Sugiere una traducción mejor __ Documento extraído básicamente de: - La tesi doctoral “El treball en equip dels mestres. - La tesis doctoral "El trabajo en equipo de los maestros. Causes i efectes” de  Causas y efectos " deJosep Juandó Bosch. Josep Juandó Bosch. Universitat de Girona 2009 Universidad de Girona 2009 // - // Projecte de Convivència del Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya // - // Proyecto de Convivencia del Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya
 * **Compromiso:** la dinámica de un equipo es saludable y es sostenible en la medida que los componentes del equipo obtienen satisfacción. Pero cuando uno forma parte de un equipo no puede pretender que el equipo lo satisfaga. Es necesario que él mismo actúe en esa dirección, haga aportaciones que ayuden a la construcción del equipo, se relacione positivamente con los compañeros. Este tipo de actuaciones requieren una reflexión previa y constante, piden una conciencia de la composición del equipo y de las relaciones humanas que se establecen en su seno. Cada miembro se compromete a aportar lo mejor de sí mismo.
 * Texto original en catalán: **

Puede ser un documento que inspire y conjugue los fines y las actividades del centro dándole un carácter global e incardinándolo en la consecución de un mundo mejor. Como aportación y propuesta del CEP Marbella-Coín al proyecto incluimos este apartado en la discusión. Se trata de proponer La Carta de la Tierra como un referente por encima de nuestras leyes para inspirar la acción en los centros educativos buscando crear en nuestro alumnado una conciencia universal unida a una conciencia local. Creemos que este documento puede inspirar las finalidades educativas de los centros y dar coherencia a las programaciones didácticas.
 * 1.4.6.- La Carta de la Tierra.**

Todas nuestras Leyes educativas empiezan definiendo entre sus finalidades principales lo que se espera, finalmente, que posea un alumno o alumna después de haber pasado por el sistema educativo en términos de valores personales y sociales, pero cuando se diseñan las horas concretas de clases, se hace en términos de asignaturas y materias dejando la educación en esos valores pretendidos a la estrategia fracasada de la transversalidad, y al albur del voluntarismo del profesorado, escaso cuando no equivocado. Pues ¿qué modelo se pretende en nuestro país para la educación en valores? ¿sirve a la construcción de un código moral articulado la estrategia de trabajar los valores como compartimentos estanco? Por aquí una pincelada de coeducación, por allá una de interculturalidad, y una pizquita de Cultura de Paz que rellenen los formularios pertinentes. ¿Se construyen así personalidades forjadas en la defensa de principios y valores de un mundo que mejora?

Nada enseña más que un buen ejemplo. Son necesarios modelos en la construcción de las personas de sí mismas, y esos modelos están hoy en día en entredicho. ¿Hacia qué modelo de sociedad vamos? Es una pregunta a la que hoy no responde ni siquiera la clase política sumida como está y subyugada por la acaparación de los puestos de poder. La Carta de la Tierra es el principal intento de redactar una Carta Magna o constitución del planeta. La visión del documento muestra que la protección del medio ambiente, los derechos humanos, el desarrollo equitativo de los pueblos y la paz son interdependientes e indivisibles. Todos los problemas están relacionados: los ambientales, los sociales, los económicos, los políticos y los culturales, lo cual invita a promover soluciones que los tengan en cuenta conjuntamente. Por ello la Carta de la Tierra es ante todo una declaración solidaria, que habla de responsabilidad global, no sólo de ecología o sostenibilidad ambiental. La Carta de la Tierra trata de proporcionar una base ética y democrática para la sociedad global del siglo XXI, sobre la convicción de que hay otras formas de globalización más allá de la pura lógica económica y del beneficio a cualquier precio. El documento es una llamada de atención sobre la mentalidad irracional y egocéntrica de unos pocos, pero influyentes, que junto con la pasividad de la mayoría, está produciendo estragos sociales y ambientales a tal escala que se está poniendo en peligro el futuro de la humanidad. La declaración hace ver que se puede vivir y disfrutar en la Tierra sin destruirla y sin causar daño a las comunidades y seres vivos que la habitan. "El proceso requerirá un cambio de mentalidad y de corazón", afirma el texto final de la Carta.

Posiblemente el primer gran valor de la Declaración de la Carta de la Tierra sea ése: a través de sus propuestas se configura un modelo de vida en el planeta distinto y coherente con los principios y valores que defienden (al menos teóricamente y por ahora) nuestras sociedades: Paz, Justicia, Igualdad, Libertad, Responsabilidad … y, si es posible, un poco de Fraternidad. Por otro lado, como afirma Leonardo Boff: “La visión del documento muestra que la protección del medio ambiente, los derechos humanos, el desarrollo equitativo de los pueblos y la paz son interdependientes e indivisibles. Todos los problemas están relacionados: los ambientales, los sociales, los económicos, los políticos y los culturales, lo cual obliga a promover soluciones que los tengan en cuenta conjuntamente.” La Carta lleva implícito transversalmente el ineludible principio de “piensa global, actúa local” de una moral coherente con el siglo XXI. Ayuda a definir los problemas que han de ser solucionados para conseguir el establecimiento de la Paz y la Justicia en el mundo, y sus implicaciones directas en nuestra vida cotidiana, es decir, a comprender las implicaciones personales de los valores en la vida personal.

La Carta dice expresamente que hay que acabar con la pobreza extrema en el mundo. Cuando hablamos de que principios tan básicos como los de justicia o igualdad deben sustentar nuestra vida social y nuestro norte personal, con los medios de comunicación actuales, todo se queda en la picota ante el espectáculo dantesco de miles de personas muriendo de hambre en medio de un mundo que derrocha riquezas por otras partes. Esa es una contradicción paralizante y un comienzo inevitable de la senda de la hipocresía social: lo que se debe decir y lo que se hace son cosas distintas.

El reto implicaría también el desarrollo de una ciudadanía activa y crítica, capaz de exigir a los poderes públicos, empresas e instituciones la responsabilidad que les corresponde para equilibrar la distribución de la riqueza en el planeta, y un reparto equitativo, justo y solidario de los bienes, un desarrollo socioeconómico más sostenible e igualitario, que responda a las necesidades e intereses de las personas y los pueblos, y no al de los poderosos y ricos, en el contexto de los valores en los que venimos trabajando. Por otra parte, la Carta, a pesar de su profundo respeto por las religiones, propone un ámbito común laico desde el respeto mutuo y el reconocimiento de los valores aportados por las distintas confesiones religiosas a lo largo de la historia, junto a la promoción de espacios ecuménicos. La visión de un mundo posible y coherente con los principios y valores humanos como el que se desprende de la Carta de la Tierra es, posiblemente, la visión más cercana que podamos hacernos hoy “del Paraíso en la Tierra”: Un mundo pacífico, sostenible, respetuoso con la vida, donde se ha establecido un mínimo de equidad social a nivel planetario, donde nadie muere por hambre, y donde quepa todo el mundo.

Promueve con ello el compromiso de los ciudadanos con su mundo, con la vida, buscando su lugar en el cosmos, promoviéndose como personas capacitadas moral y racionalmente para bregar por un mundo mejor. Nada mejor, creemos, puede hacer un Sistema educativo.

//“¡De memoria! Así rapan los intelectos como las cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez de facilitar el movimiento y expresión de la originalidad que cada criatura trae en sí; así producen una uniformidad repugnante y estéril y una especie de librea de las inteligencias."//
 * 2º DIAGNÓSTICO DE NUESTRA REALIDAD**
 * José Martí**

Los datos son tozudos y es cierto que España según todos los informes se sitúa mal entre los países de su entorno en resultados obtenidos por el alumnado. Es ampliamente aceptado que el índice de abandono sin acabar la ESO es alto (31%), más alto entre hombres que mujeres. Estamos entre los tres peor situados de la UE, solo por delante de Portugal (36%) y Malta (37%) y doblamos la media de la UE. El país con peor dato antes de nosotros es Italia (19%). También es cierto que ese dato varía según Comunidades Autónomas, y tristemente para nosotros Andalucía (37%) se sitúa detrás de Malta. Y no deja de ser cierto que el dato se mantiene con pequeñas oscilaciones desde 1997. Los ministros de educación de la UE, en reunión celebrada muy recientemente en el Palacio Municipal de Congresos de Madrid, centraron el debate en las elevadas tasas de abandono escolar “que han de preocuparnos a todos, ya que implica una pérdida enorme de talento” y han acordado presentar una propuesta en el Consejo de Ministros del próximo 11 de mayo.Hemos de aceptar pues que hace falta un cambio. Pero ¿qué cambio? ¿más contenidos? ¿más disciplina? ¿más inversión? ¿metodologías?¿estrategias? ... En infinidad de cursos, jornadas, artículos, he oído con frecuencia frases como: Una inmensa mayoría del profesorado está instalado en el país de la queja permanente (profesorado en rebeldía que dice nuestro compañero Fernando), el profesorado no es participativo, no es activo en la mejora de sus prácticas, no están dispuestos a asumir su necesaria actualización en metodología, …. Salvo una honrosa minoría que sí se preocupa, se forma, investiga, … Nuestras conversaciones (asesores/as) con nuestro profesorado a menudo son **meras recepciones** de queja, sobre lo mal que está el sistema, el fracaso escolar y la incompetencia de “la administración” para mejorarlo. Especialmente el profesorado de secundaria **parece estar convencido** de que su papel en el sistema está devaluado, que aquello para lo que fueron formados no es lo que hoy demanda de ellos el sistema, y lo que es más, parecen convencidos de que “su planteamiento en este choque es el acertado” cuando vierte afirmaciones del tipo de //“Hemos pasado de una enseñanza basada en los contenidos al cien por cien con muy poca pedagogía, cada uno la suya según sus criterios, a otra donde los contenidos no cuentan para nada.” 1// Detrás de estas afirmaciones **parece estar** el convencimiento de que se ha devaluado la importancia del papel del profesor y su autoridad al devaluar la importancia que debería darse a “los conocimientos” (contenidos) frente a otras “tonterías de psicopedagogos” (el escritor, periodista y miembro de la Real Academia de la Lengua Pérez Reverte ejerce de altavoz de estos planteamientos desde potentes tribunas mediáticas). El profesorado parece también estar muy cansado de cambios de leyes y reformas educativas que, también **parece que percibe**, se llevan a cabo por meros intereses políticos, vacías de auténtico valor, sin contar con su opinión y que no hacen sino crear ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­1. Alejandra Montané y otras(2009) //El fracaso escolar y los supuestos esenciales de la reforma. La percepción del profesorado de la educación secundaria en Cataluña. Revista Iberoamericana de Educaci// distorsiones en el sistema. El profesorado **siente especialmente** “perversa” la LOGSE, y la generalización de la enseñanza obligatoria hasta los 16 años que comportó. Y esa aversión hacia la ley se traslada al modelo pedagógico que defiende, la comprensividad. El profesorado **parece** achacar a esos cambios en general y a la LOGSE en particular, la culpa de todo “el fracaso del sistema” sin analizar más allá, lo que nos mete en una espiral que se autoalimenta con sensación de fracaso, añoranza de “gloriosos” pasados donde tal fracaso “no se daba”, pérdida de la autoestima, de los deseos/la capacidad de mejorar y, en definitiva, deterioro de la escuela pública. Gran parte del profesorado de nuestra zona ha “sufrido” al menos tres cambios legislativos, lo que podría explicar, que no justificar, este “estado de permanente rebeldía”. Pero incluso el profesorado más joven, recién incorporado a colegios e institutos **parecen** compartir ese estado de ánimo, esa actitud de rechazo y de resistencia al cambio. Se habrá observado la cantidad de **parece,** intencionadamente remarcado en negrita que jalonan el texto anterior. La cuestión es ¿sólo lo **parece** o **es** así? Esta pregunta nos lleva a hacernos una serie de reflexiones que argumentaremos a partir de tres bloques de preguntas :
 * 2.1.- Necesidad de tener una visión global del sistema educativo y del proceso de enseñanza para trabajar como enseñante.**
 * a)** ¿Tienen credibilidad los argumentos del profesorado descrito, son ciertas sus afirmaciones catastrofistas, son verdades objetivas, medibles? O por el contrario ¿son erróneas, discutibles, refutables?
 * b)** ¿Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que esas opiniones son compartidas por todo el profesorado? ¿Qué porcentaje de profesorado es el que siente, expresa esas opiniones y está “en rebeldía”? ¿Es tan mayoritario ese profesorado como parece y tan activo que “enmascara” o anula otras opciones? ¿Supone ese profesorado una “masa crítica” con capacidad de actuar (o de no actuar) como para generar el bloqueo de toda posibilidad de cambio/mejora? ¿Es inmovilista el profesorado, está negado a cualquier tipo de cambio?
 * c)** ¿Qué capacidad tenemos de modificar realmente los usos y costumbres…? ¿Cuáles pueden pues ser las estrategias a desarrollar desde los CEP para “acompañar” al profesorado en ese tránsito desde el “país de la queja” hacia el de “la innovación y mejora de la práctica educativa”?¿Qué innovación y que práctica?

Cuando el profesorado se queja de la pérdida del valor de la educación por la bajada de los niveles y su relación directa con el mal clima de las clases, su pérdida de “autoridad” y la bajada en los rendimientos (el fracaso total del sistema en suma) ¿De qué se está quejando? Posiblemente se está refiriendo 1.- a la pérdida de peso específico de los contenidos en el currículo y 2.- la pérdida del “respeto” al esquema de profesor/a que habla/imparte “con autoridad/dominio” y alumno/a que escucha/recibe “pasivamente”. Lo que no es más que la continuación de una vieja batalla que describe con maestría Antonio Novoa //“La escuela moderna se consolidó hacia el cambio del siglo XIX al XX en torno a un círculo coherente de saberes (concepto de enciclopedia/saber general) y de una estructura escolar y didáctica para su transmisión. A pesar de todas las innovaciones y avances que se produjeron a lo largo del S XX, este círculo y esta estructura se han mantenido relativamente estables. Hoy se rebelan incapaces de responder a las nuevas necesidades educativas. (…) Enseñar no es una tarea fácil. No basta la mera trasmisión de los saberes adquiridos. Enseñar es una tarea de enorme complejidad. (…) A principios del siglo XX se elaboró una crítica tremenda a la escuela “tradicional” como tentativa de abandonar los modelos tradicionales de transmisión de los saberes para valorizar los procesos de aprendizaje centrados en el niño. … Se basó esta pedagogía en un “modelo de niño medio, ideal” que nunca existió pero que una relativa homogeneidad social y cultural de los grupos permitía imaginar. Hoy este tipo ideal de alumno ha desparecido por completo. La diversidad de las aulas de hoy ….”//2 2. Antonio Novoa, //El profesor hoy//, Cuadernos de Pedagogía nº 374
 * A) Innovación / Tradición**

Es cierto, las voces que nos llegan, las que más se escuchan son las que siguen defendiendo el valor de los contenidos como elemento clave para retomar el valor de la educación. Lo informes recientes parecen demostrar lo contrario: Dos visiones alternativas de la enseñanza hacen hincapié, por una parte, en el papel del profesor en transmitir conocimientos y ofrecer soluciones correctas y, por otra parte, en el papel del profesor como elemento que facilita el aprendizaje activo de estudiantes que buscan las soluciones por sí mismos. La comparación de las ideas de los profesores en relación con la disciplina en el aula ha puesto de manifiesto que los profesores con ideas «constructivistas», que consideran a sus alumnos como participantes activos en el proceso de adquisición de conocimientos, tienden a informar de un ambiente más positivo en sus clases (Corea, Eslovenia, Hungría, Italia y Polonia). Por el contrario, los profesores que se inclinan por la «transmisión directa» de conocimientos informan, con mayor probabilidad, de un ambiente negativo en sus aulas en los siete países en los que se detectó un efecto neto (Bélgica (Fl.), Corea, Eslovenia, España, Noruega, Polonia y Portugal). 3 3.Informe TALIS, //La creación de entornos eficaces de enseñanza aprendizaje// (2009) OCDE-Santillana
 * B)** Creemos que al tratar de dar respuesta a estas preguntas (muy íntimamente relacionadas con la primera) nos movemos, generalmente, en el campo de las percepciones, sin un acercamiento certero, con instrumentos de medida fiables, del estado de opinión. Ciertamente, como dice Bonal, el estudio sobre las expectativas y actitudes del profesorado en el contexto educativo ha sido un aspecto bastante olvidado por la sociología de la educación (…) Giroux - el autor que más se ha preocupado por desarrollar un nuevo discurso teórico alternativo que siente las bases para el cambio posible - señala que profesores y alumnos pueden constituir grupos capaces de comportarse como intelectuales que pueden desarrollar prácticas y conocimientos contra hegemónicos. Puede existir, por lo tanto, alguna forma de potenciación pedagógica capaz de hacer desarrollar prácticas sociales alternativas. El papel del profesorado y de la investigación educativa, según Giroux, debe definirse en términos del papel que

deben desarrollar como intelectuales transformativos y a ellos les corresponde reconsiderar y transformar las condiciones materiales en las que se desarrolla su trabajo. La posible vía de cambio está en una lucha democrática, en una lucha encaminada hacia la constitución de una escuela como esfera pública democrática de producción cultural 4 No hay, o yo no he encontrado estudios que den respuesta a esas preguntas, sí hay algunos indicadores publicados que nos dan pistas.- Una puede ser la participación del profesorado en actividades de formación y/o desarrollo profesional. Casi nueve de cada diez profesores afirmaron haber participado en una actividad estructurada de desarrollo profesional en los 18 meses previos al estudio.5 Según el citado informe TALIS, Curiosamente España se encuentra en el grupo de países cuyo profesorado dedicó más horas anuales a formación. Si bien es verdad que hay un enorme desfase entre profesorado joven y profesorado de edad avanzada. En este caso España es de los países que arroja un mayor diferencial de entre los países estudiados. Otro dato que puede dar “pistas” es el hecho de que el 55% de ese profesorado manifiesta que habría querido más formación. Por otro lado, cuando se analiza el tipo de actividades en que participó el profesorado, se observa que hay una fuerte demanda de determinados campos frente a otros. Así es muy demandado como necesidad “enseñar a alumnos con requisitos especiales de aprendizaje” (uno de cada tres) o “como mejorar la conducta del alumnado”, lo que puede indicar la percepción que el profesorado tiene de su propia capacidad para tratar 4.Bonal, Xavier(1995), //El profesorado y el cambio educativo//. Consideraciones teóricas y metodólogicas. Barcelona. UAB-Revista digital de Sociología-Papers47 5.//Informe TALIS,La creación de entornos eficaces de enseñanza aprendizaje//(2009) OCDE-Santillana con grupos heterogéneos y resolver conflictos, así como la idea que tienen de cuales son los problemas de la escuela. Lo mismo ocurre con las modalidades utilizadas mayoritariamente, que son por este orden, diálogo informal, lectura de literatura profesional, cursos, talleres y asistencia a seminarios y conferencias sobre educación. Mucho menos participa el profesorado (siempre según datos informe TALIS) en investigación individual y en equipo, visitas de observación de otros centros, trabajo en red de desarrollo profesional. Sin embargo llama poderosamente la atención la relación entre la demanda del modelo y el impacto que el profesorado declara que tiene en la mejora de la práctica y los resultados. Así la modalidad Investigación individual y en equipo es, según afirma el profesorado, la que mayor impacto produce pero es una de las que menos profesorado realiza. Otra pista pueden darnos las preferencias manifestadas por el profesorado (informe TALIS) con respecto a las dos visiones que se les presentan como alternativas (transmisión directa o ”tradicional” frente a constructivista o ”facilitadora de aprendizajes activos”). Mayoritariamente el profesorado se inclina por prácticas más estructuradas, dirigidas al grupo, que prácticas más orientadas al alumno en particular, trabajo por proyectos,… Y otra más resultaría de cruzar estos datos con los aportados por el INCE 6 que en el capítulo dedicado al trabajo en equipo del profesorado afirma que el 55% del alumnado de tercer ciclo de primaria tiene tutores que reúnen con frecuencia semanal, el 42% mensualmente. Los asuntos tratados en las reuniones son mayoritariamente los relacionados con la convivencia y la disciplina. Por el contrario, los asuntos menos tratados en esas reuniones de equipo son los relativos a la preparación de actividades y a la organización de tiempos y espacios. En cuanto al estilo docente del profesorado, el mismo informe del INCE, concluye que la percepción del alumnado sobre las actividades didácticas que se realizan en clase son 6. //Sistema estatal de indicadores de la educación,MEC//. Madrid 2009

muy diferentes de las que manifiesta el profesorado. Así el 95,8% de los alumnos tienen tutores que manifiestan explicar de un modo que favorece la intervención del alumno, formulando preguntas; no obstante, según los alumnos el porcentaje se reduce al 31,8%, no siendo la actividad más frecuente para ellos. El trabajo individual de los alumnos también alcanza un porcentaje bastante elevado en las respuestas de los tutores, 85,8%, (…) en las respuestas de los alumnos, 50,7%. Ambos colectivos coinciden en que la actividad que se da con menos frecuencia en clase es el trabajo en grupos pequeños. En cuanto al uso de recursos didácticos pasa otro tanto. Así afirman utilizar materiales de elaboración propia el 64%, medios informáticos el 39% y libros de consulta de la biblioteca el 36%. El alumnado altera el orden poniendo medios informáticos en último lugar y bajan sensiblemente los porcentajes de uso. En cuanto a los procedimientos de evaluación según los profesores utilizan con bastante frecuencia (68,7%) los deberes y trabajos realizados en casa y realizan pruebas orales (52,9%) la autoevaluación del alumnado (16,4%) y las pruebas escritas ( 12,0%) (…) sin embargo, los alumnos manifiestan una mayor frecuencia de la que expresan sus tutores en el uso de pruebas escritas (74,1%) y de autoevaluación ( 30,9%). Es interesante, por no decir “preocupante”, la observación que hace el estudio del INCE como conclusión de la comparativa de los resultados de los últimos años en la evolución de algunas prácticas metodológicas: destacan el aumento en la frecuencia de la utilización del libro de texto, la explicación con preguntas y los medios informáticos, y el descenso en el trabajo en grupo y en el uso de los medios audiovisuales. Por último, una pincelada sobre la información proporcionada por directores de centros sobre criterios de agrupamiento más utilizados (aunque no de forma excluyente, es decir, pueden aplicarse combinados). Estos son “equilibrio entre niños y niñas en el mismo grupo” ( 45%) “heterogeneidad entre el alumnado”( 40%) “orden alfabético” (39%) “homogeneidad entre el alumnado”(12%) “motivos lingüísticos” (11%) “rendimiento académico” ( 8%). (INCE) A la luz de estos datos, el profesorado es bastante “tradicional en sus prácticas” y no es consciente de ello, o lo oculta, a decir del alumnado. Se preocupa por formarse pero a pesar de la formación recibida y la incorporación de las TIC, esas prácticas lejos de “avanzar” hacia un modelo más participativo y basado en el alumno, parece que “retroceden” hacia actitudes más “tradicionalistas”. **Tutoría**
 * 3.- MODELO DE ACOMPAÑAMIENTO**
 * 3.1.- CONVIVENCIA Y POAT**
 * Mapa de relaciones y vínculos**



aprender a aprender || Desarrollo intelectual Enseñar a pensar Mecanismos y estrategias de aprendizaje de uno mismo y de los demás Orientación académica || aprender a ser y a convivir || Ética del cuidado: cuidado de uno mismo, cuidado de los demás y cuidado del entorno. Autoconocimiento Desarrollo emocional (Inteligencia emocional) Competencia social Habilidades para la vida, habilidades sociales Relaciones con los demás. Acogida. Dinámica de grupos. Gestión del aula: normas, derechos y deberes, conflictos leves y graves. Resolución de conflictos. Mediación Toma de decisiones Educación en valores. Los valores que transmite la escuela: coeducación… || proyectos de clase, proyectos de trabajo, proyectos de vida || Trabajo en equipo Trabajo colaborativo Aprendizaje cooperativo Participación. || Antes de darlo por válido hay que reorganizar estos contenidos estructurándolos según niveles de amplitud, orden en el proceso, jerarquía u otros. ¿Pueden repasarse los de la aplicación de Badalona para ver si casan bien los unos y los otros? 1.- Se procura educar a la persona de forma integral, no sólo sus conocimientos o su identidad, también están sus emociones, cómo se relaciona con los demás y con su entorno físico.... 2.-Se educan personas concretas, individuales, con unas características personales que hay que respetar, atender, aprovechar y desarrollar. Sólo se puede hacer con un trabajo tutorial riguroso. 3.-Todos lo que educamos tenemos que estar de acuerdo en cuestiones básicas: Cultura escolar y familiar. 4.-Los contenidos de la acción tutorial: Educación en valores para la vida, aprender a aprender, asesoramiento en la toma de decisiones, orientación académica y profesional, relación con si mismo y con los demás, convivencia y resolución de conflictos…
 * ¿Cómo hacerlo? Contenidos, herramientas, temas.**
 * 1 || QUÉ
 * 1 || QUÉ
 * 2 || PARA QUÉ
 * 3 || CÓMO
 * Aspectos que condicionan la acción tutorial:**


 * 3.1.1.- Documentación**

- Plan de Convivencia - Plan de Organización y Funcionamiento - Aula de Convivencia - Compromisos de Convivencia - Poat - Currículo

- Inteligencia EM: - Habilidades sociales - Mediación- Resolución de Conflictos - Normar- Derechos- Deberes- Conflictos Leves y Graves - Acogida - Coeducación - Competencia- social - Educación para la Paz - Inclusión - Símbolos Identitarios - Participación - Estructura y gestión de recursos - Gestión de aula
 * 3.1.2.- Elementos que hay que controlar en el trabajo de profesor/a**