Nivel+de+intervención+I+_Valores+y+actitudes


 * VALORES **** Y **** ACTITUDES **

Acciones proactivas, favorecedoras de la convivencia

que contribuyen a crear un buen clima escolar,

ayudan a hacer que el alumnado sea competente en la relación

consigo mismo, con los otros y con el mundo, y propician el éxito

académico, personal, social y laboral.

** ACOGIDA **
 * ACOGIDA

¿QUÉ ENTENDEMOS POR ACOGIDA? **

La acogida es el conjunto sistemático de actitudes y actuaciones que el centro pone en funcionamiento para guiar la incorporación óptima de los nuevos miembros de la comunidad educativa en la vida y en la cultura cotidiana.

Los procesos de acogida merecen especial atención dentro del proyecto de convivencia del centro para que favorecen el enriquecimiento de todos los miembros del centre. Se relacionan, se conocen, crean vínculos y progresan juntos.
 * INTRODUCCIÓN **

La llegada constante y numerosa de familias recién llegadas, conjuntamente con la gran movilidad de alumnado en los centros, ha puesto en evidencia la importancia de los procesos de acogida. Estos procesos no van dirigidos sólo al alumnado y a las familias recién llegadas, también van dirigidos al resto del alumnado, a sus familias, al profesorado y al personal de la administración y servicios.

Hay que subrayar que es imprescindible tener en cuenta el aspecto emocional de la acogida inicial, especialmente en el caso del alumnado recién llegado, para evitar el posible choque emocional que supone la llegada a un entorno social y cultural completamente nuevo.

• **Ley Orgánica 2/2006 de Educación, de 3 de mayo** (BOE n. 106 de 4/5/2006) La ley Orgánica 2/2006 de Educación, de 3 de mayo (Preámbulo y Título II Equidad en la educación, artículos 78 y 79) establece que las administraciones públicas deben garantizar la escolarización del alumnado recién llegado y el desarrollo de programas específicos para atender a los posibles déficits, tanto desde el punto de vista lingüístico como de sus competencias básicas.
 * MARCO NORMATIVO **

__ [] __

• **Decreto 276/2006 de derechos y deberes del alumnado, de 4 de julio** El Decreto 276/2006 de derechos y deberes del alumnado, de 4 de julio, sobre derechos y deberes del alumnado y regulación de la convivencia en los centros educativos no universitarios de Catalunya establece en el artículo 8 que todo el alumnado tiene derecho a recibir las ayudas necesarias para compensar sus posibles carencias para favorecer una igualdad de oportunidades real. __ []

__ • **Decreto 142/2007, de 26 de junio y Decreto 143/2007, de 26 de junio** El Decreto 142/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación primaria (Currículo educación primaria. Capítulo IV, artículo 11.4) y el Decreto 143/2007, de 26 de junio (Capítulo 1, artículo 4.5 y 4.6. Capítulo IV, artículo 13.5), por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria, dan instrucciones para la acogida personalizada del alumnado.  [] __ https: //www.gencat.net/diari/4915/07176092.htm// __ //
 * DIAGNÓSTICO **

    Disponemos de estrategias organizativas y metodológicas concretas de aula para facilitar la acogida del alumnado nuevo.
 * Diagnosis aula **

    Prevemos actuaciones para trabajar la diversidad del alumnado, favoreciendo el conovcimiento mútuo.

    Disponemos de un repertorio compartido de.recursos y materiales. Didácticos para atender al alumnado recién llegado.

    Formamos la comunidad educativa en destrezas y conocimientos para atender al alumnado recién llegado.
 * Diagnosis centro **

    Tenemos sistematizados los procesos de acogida para todos los miembros de la comunidad educativa.

    Tenemos mecanismos específicos para acoger al alumnado y a las familias recién llegadas que llegan una vez iniciado el curso

    Si el centro dispone de aula de acogida se prevén actuaciones específicas para la transición entre el aula de acogida y el aula ordinaria.

    Disponemos de un repertorio compartido de recursos y materiales didácticos para atender al alumnado recién llegado.

    Tenemos planteada la acogida y la integración del alumnado como un proceso gradual y bien secuenciado.

    Implicamos a las familias en las actividades relativas a la acogida de los nuevos miembros de la comunidad educativa.
 * Diagnosis entorno **

    Nos coordinamos con entidades del entorno para llevar a cabo actuaciones concretas para trabajar los procesos de acogida.

    Potenciamos que el alumnado conozca y participe en las actividades que promueven las entidades culturales, deportivas y de ocio.

    Tenemos en cuenta el entorno del centro en la planificación de estrategias para favorecer la acogida e integración de todos los miembros de la comunidad educativa.


 * PROPUESTAS DE ACTUACIÓN **

 Establecer medidas organizativas y metodológicas para favorecer la integración del alumnado nuevo en el grupo clase.
 * Propuestas de actuación en el aula **

 Prever, en el Plan de acción tutorial, actuaciones para acogida del alumnado nuevo en l el centro y el entorno.

 Impulsar la participación del alumnado nuevo en el grupo-clase.

 Prever actividades que ayuden al conocimiento, el respeto y la valoración de la cultura todo el alumnado y, más explícitamente, la de los que pertenecen a grupos minoritarios.

 Elaborar un repertorio de recursos didácticos para atender al alumnado recién llegado.

 Sensibilizar al claustro de la necesidad de establecer una buena acogida.
 * Propuestas de actuación en el centro. **

 Recoger el carácter acogedor del centro en el Proyecto educativo y en el resto de documentos del centro.

 Incluir en el Plan de acción tutorial la implicación y la corresponsabilización de toda la comunidad educativa en la acogida e integración de los nuevos miembros.

 Elaborar actuaciones específicas para el proceso de acogida, tanto en el momento inicial como a lo largo del curso

 Concretar en el Plan anual de centro las actuaciones de acogida dirigidas a toda la comunidad educativa.

 Planificar en el Plan de formación de centro la sensibilización y la formación de toda la comunidad educativa para favorecer la acogida y la integración.

 Recoger y difundir las buenas prácticas de acogida que el centro realiza.

 Promover la participación de las familias en las actividades programadas para favorecer la acogida de los nuevos miembros de la comunidad educativa.
 * Propuestas de actuación en el entorno **

 Promover que la asociación de madres y padres organice actividades que faciliten la integración y el conocimiento mutuo de todas las familias.

 Coordinarse con las administraciones locales con el fin de que favorezcan la acogida e integración de la nueva ciudadanía.

 Conocer los recursos del municipio para la acogida y facilitar su aprovechamiento por parte del centro.  Colaborar con las entidades de la zona para elaborar un proyecto común que facilite la acogida de la población recién llegada.

 Promover con los medios de comunicación actuaciones que fomenten la integración de la nueva ciudadanía.

 Utilizar los recursos del entorno para mejorar el proceso de acogida (traductores, mediadores, promotores, entidades, asociaciones...).

• Aguado, T. (2006). //Racismo, adolescencia e inmigración. Imágenes y experiencia del racismo en adolescentes y jóvenes//. Madrid: FETE-UGT y MTAS.
 * RECURSOS **
 * Sensibilización y reflexión **

El trabajo inicialmente ha consistido en la realización de una serie de entrevistas a adolescentes de entre 12 y 18 años. En total se han realizado 20 entrevistas, siendo alguna de ellas grupales. [] • Carbonell, F. (2006). //L'acollida. Acompanyament d'alumnat nouvingut. // Barcelona: Fundació Bofill. Col·lecció Conciutadania Intercultural, nº 1. El autor expone las actitudes y las actuaciones más convenientes para que la acogida, especialmente en el contexto educativo, facilite un desarrollo óptimo de los procesos de adaptación y de inserción social del alumnado recién llegado. Entiende la acogida como una actitud humana intrínseca al hecho educativo, que debe presidir un conjunto de actuaciones y de estrategias dirigidas a favorecer la plena integración de todo el alumnado en los centros. • Carbonell, F. (2006). //L'Omar i l'Aixa//. Barcelona: Fundació Bofill. Col·lecció Conciutadania Intercultural, nº 2. Aproximación a los componentes culturales y sociales básicos que los educadores deben conocer ya que influyen en el proceso de socialización de los niños y jóvenes de familias inmigradas, en este caso de origen marroquí. • Carbonell, F. (2006). //Vinguts del centre del món. //Col·lecció Conciutadania Intercultural Barcelona: Fundació Bofill, nº 3.

El autor expone el proceso de socialización en Catalunya los niños y jóvenes de familias de origen chino y presenta el libro como una herramienta dirigida a los educadores, con la intención de facilitar un mayor conocimiento de este niños y jóvenes, y de sus familias. • El Pla LIC. Annex 1. Aules d'acollida. [] • Caixa d'Eines, núm. 4. L'aula d'acollida.

__ [] __ • Documento marco del plan educativo de entorno. __ [] Pla entorn.pdf __ //

//Buenas práctiques//
// • Experiencias de centros Assemblea de clase (CEIP Sant Miquel, de Cornellà de Llobregat) L'arribada a l'escola (CEIP Pere Viver, de Terrassa) La exposició oral en el àrea de ciències socials (Escola del Parc) []

• Acollida de las famílies a la comunitat educativa (CEIP La Sínia, de Vic) []

• Experiencias de acogida L'aula d'acollida (IES Pere Alsius, de Banyoles) L'aula d'acollida en el marc del centre educatiu. [] • Caixa d’Eines, núm. 5. Tallers per a la cohesió social a partir de centres de interès [] • Caixa d’Eines, núm. 4. Bones pràctiques. []

//

//Formación//
// • Curso de formación de tutores y tutoras de aula de acogida. • Seminarios de tutores y tutoras de aula de acogida. • Curso: “Del aula de acogida al centro acogedor”. //

//Recursos estratégicos y modelos//
// • Lluch, X. (1999) //Plural. Educació Intercultural 12/16//. València: Tàndem. Este libro se organiza en varios apartados y plantea muchas actividades para trabajar la interculturalidad de los 12 a los 16 años.

• Col·lecció Llengua, immigració i ensenyament del català. Departament de Benestar i Família. Generalitat de Catalunya (10 títols).

__ []

__ • Essomba, M. A. (2007). //Tot un món//. Barcelona: Fundació Bofill. Col·lecció Conciutadania Intercultural. núm. 4.

Propuesta para trabajar en el aula el fenómeno de la inmigración, la cual se complementa con una selección de reportajes del programa homónimo de Televisión de Catalunya. El material se estructura en 2 partes: una parte dirigida al profesorado con información sobre el encaje de las propuestas didácticas en el currículo escolar, orientaciones e información complementaria, y una 2ª parte con actividades para el alumnado.


 * Licencias de estudio **//

// • Servei de traducció i interpretació oral. []
 * ** Autor/a ** || ** Título del trabajo ** ||
 * __ Alonso Ortiz del Río, Marta __ || Anàlisi dels protocols d'acollida i material d'aprenentatge per a l'alumnat nouvingut i d'incorporació tardana. ||
 * __ Caamaño i Ros, Consol __ || Acollida, aprenentatge i qualificació de la població adulta nouvinguda: eines per a la cohesió social. ||
 * __ Cabré Castellví, M. Pilar __ || La incorporació tardana de l'alumnat estranger en els instituts d'educació secundària obligatòria. ||
 * __ Farias Bonet, Anna __ || L'escolarització d'alumnes d'origen gambià a Catalunya i el seu procés d'integració ||
 * __ Farré Sanfeliu, Maria Antònia __ || Materials d'aprenentatge per a l'alumnat nouvingut en la fase de transició a l'aula ordinària en l'àrea de llengua catalana i la tutoria. ||
 * __ Garcia Pons, Anna __ || Pla d'acollida en xarxa per a alumnes d'ESO de nacionalitat estrangera. Proposta organitzativa i metodològica. ||
 * __ Garcia Safont, Montserrat __ || L'aprenentatge accelerat de la llengua com a eina d'acolliment i integració de l'alumnat nouvingut. ||
 * __ Lago Martínez, José Ramon __ || Anàlisi dels criteris i orientacions per a la millora dels Plans d'acollida i suport als alumnes d'incorporació tardana. ||
 * __ Lino Varela, Emma __ || La integració dels nouvinguts. Estratègies per afavorir la convivència als centres. ||
 * __ Oliveras Rovira, Anna M. __ || Les famílies nouvingudes a l'escola. La participació com a eina de cohesió social. ||
 * __ Tardà i Coma, Joan __ || Ciutat d'acollida, Cornellà de Llobregat. Guia pràctica per a una ràpida integració dels estudiants immigrants a la ciutat d'arribada. ||
 * __ Terés Bonet, Núria __ || El procés d'ensenyament aprenentatge i de socialització de les alumnes filles de famílies immigrades. ||
 * __ Torres Blanqué, Maite __ || Pla d'acollida i atenció psicoeducativa a l'alumnat nouvingut des d'un enfocament inclusiu dels centres educatius. ||

• __La participació de la població immigrada a la vida social de Granollers__ • Guia d’acollida. Secretaria de la Immigració. Generalitat de Catalunya []

** COEDUCACIÓN **

** ** ¿QUÉ ES LA COEDUCACIÓN? **
 * COEDUCACIÓN

La coeducación tiene como objetivo promover una acción educativa que potencia la igualdad real de oportunidades entre chicos y chicas, entre hombres y mujeres. La coeducación busca la eliminación de todo tipo de discriminación por razón de género, la integración explícita de la perspectiva de género en los contenidos de aprendizaje y el respeto por la diversidad del alumnado.

La coeducación y el respeto por la diversidad de las diferentes opciones sexuales de las personas son elementos fundamentales para trabajar en el respeto y la igualdad. A través del reconocimiento, el derecho y el respeto a la primera diferencia que existe entre niños y niñas, y chicos i chicas, se establecen las relaciones de igualdad y libertad entre las personas. La coeducación proporciona al alumnado y al profesorado estrategias que pueden modificar las relaciones de poder, de abuso y de limitaciones estereotipadas para cada género y transformarlas en relaciones más justas y plurales.
 * INTRODUCCIÓN **

A veces, parte del alumnado y las familias presentan una actitud de extrañamiento o de rechazo frente a las propuestas del centro. Habrá que diseñar intervenciones socioeducativas diferenciadas para encontrar formas para avanzar conjuntamente en la vía de la coeducación y de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

• **Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo** (BOE n. 106 de 4/5/2006). El artículo 126.2 establece que en todos los Consejos escolares se designe una persona que impulse medidas educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre los hombres y las mujeres.
 * MARCO NORMATIVO **

__ http://www.boe.es/g/es/bases datos /doc.php?colección=iberlex&id=2006/07899 __

• **Decreto 142/2007, de 26 de junio y Decreto 143/2007 de 26 de junio** El **Decreto 142/2007**, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación primaria y el **Decreto 143/2007**, de 26 de junio por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria que hacen mención del objetivo de desarrollar las capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en la manera de relacionarse con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas. __ https: __//__[|www.gencat.net/diari/4915/07176074].htm__

__ https://www.gencat.net/diari/4915/07176092.htm __ Manifiesta que el Departament d'Educació facilitará formación a las personas responsables sobre este tema.
 * • **** Instrucciones para la organización y el funcionamiento de los centros para el curso 2007-2008. **

__ http://educacio.gencat.net/portal/page/portal/IDE/IIC __

Ley estatal que desarrolla una serie de 4 medidas para proteger a la mujer contra la violencia de género.
 * Legislación actual sobre violencia de género **
 * • Ley Orgánica de medidas de protección integral contra la violencia de género. **

[]

Ley catalana que tiene la voluntad de convertirse en un instrumento activo y efectivo para garantizar los derechos de las mujeres y para poner las herramientas jurídicas para excluir de nuestra sociedad la violencia machista.
 * • Ley del derecho de las mujeres a erradicar la violencia machista. **

__ http://www.gencat.net/diari/5123/08115106.htm __

    Establecemos prácticas que favorecen la coeducación.     Damos las mismas oportunidades de expresión y participación a todo el alumnado, independientemente del género.     Establecemos la misma relación educativa y fomentamos las mismas tareas y responsabilidades en chicos y chicas.     Disponemos de estrategias para detectar situaciones de desprecio, ridiculización, comentarios ofensivos e ironías por cuestión de género.     Evitamos roles o estereotipos discriminatorios en el grupo o en el juego.     Utilizamos un lenguaje inclusivo.     Intervenimos de forma específica para favorecer una igual implicación de los chicos y chicas.     Potenciamos la autoestima y la capacidad de liderazgo y dar las mismas oportunidades de establecer relaciones de convivencia equilibradas.     Hablamos con el alumnado sobre los conflictos relacionados con la violencia machista, tanto de los casos directos que se viven en el centro como de los que pasan fuera de él
 * DIAGNÓSTICO **
 * Diagnosis aula **

    Tenemos en cuenta el fomento de las relaciones entre todo el alumnado en la organización de los espacios, especialmente, los patios.     Programamos estrategias de prevención de las desigualdades de género y relaciones de abuso de poder.     Cuidamos de utilizar un lenguaje y unas orientaciones explícitas que hagan visibles todas las diversidades, incluida la de género.     Potenciamos la participación de todo el alumnado, intervenimos y hacemos propuestas en igualdad de condiciones y de oportunidades.     Recogemos las situaciones de conflicto de carácter sexista.     En ámbitos de decisión y de máxima responsabilidad hay una representación equilibrada de hombres y mujeres, alumnado, padres y madres y profesorado.     Formamos a la comunidad educativa en coeducación y en prevención de la violencia machista.     Recogemos y divulgamos las buenas prácticas realizadas en coeducación.     Reconocemos la problemática de la violencia machista como una realidad que está sufriendo el alumnado.     Hablamos con el profesorado y las familias sobre los conflictos relacionados con la violencia machista, tanto de los casos directos que se viven en el centro como los que pasan fuera de él.
 * Diagnosis centro **

    Implicamos a las familias en las actividades y prácticas coeducativas.     Cuando hacemos el traspaso de información primaria-secundaria recogemos las prácticas y los recursos trabajados en el ámbito de la coeducación y de la prevención de la violencia machista.     Nos coordinamos y colaboramos con la administración local, las diferentes instituciones y la comunidad educativa en general en la prevención de la violencia machista en la escuela y con la acción coeducadora.     Nos coordinamos con las entidades deportivas, culturales y de ocio del entorno escolar para educar en la igualdad de género.     Tenemos en cuenta los recursos del territorio para educar a favor de la coeducación.     Potenciamos que el alumnado conozca y participe en las actividades que promueven las entidades culturales, deportivas y de ocio del entorno en estos temas.     Nos implicamos en actividades de mejora del entorno y participamos en eventos culturales organizados por otras entidades del barrio o municipio.
 * Diagnosis entorno **


 * PROPUESTAS DE ACTUACIÓN**


 * Propuestas de actuación en el aula **

 Introducir la coeducación y la prevención de la violencia machista en el Plan de acción tutorial.  Incorporar el uso habitual de un lenguaje inclusivo que dé el mismo protagonismo a todo el alumnado.  Incluir la coeducación en todas las actividades.  Establecer relaciones educativas que respeten la diferencia y promuevan la igualdad.  Planificar y secuenciar los contenidos de la coeducación en las diferentes áreas curriculares.  Potenciar espacios de diálogo sobre la diferencia y el respeto a la diversidad de género.  Realizar una distribución de responsabilidades, cargos, tareas y funciones equilibrada.  Motivar explícitamente la intervención y participación de las chicas en los diferentes ámbitos educativos y áreas de conocimiento.  Incluir los trabajos relacionados con el cuidado de uno mismo y los otros para proporcionar nuevos modelos femeninos y masculinos a través del currículo.  Prevenir un registro de las incidencias y conflictos de carácter de género.  Procurar que en todas las aulas intervengan hombres y mujeres en el ejercicio profesional.  Reconocer la problemática de la violencia machista como una realidad que actualmente está sufriendo el alumnado (y no sólo como un problema del mundo de los adultos).  Hablar abiertamente con el alumnado sobre los conflictos relacionados con la violencia machista, tanto de los casos directos que se viven en el centro como los que pasan fuera de él.  Sensibilizar a la comunidad educativa en la necesidad del trabajo en la coeducación y en la prevención de la violencia machista.  Incorporar la coeducación y la prevención de la violencia machista al Proyecto educativo y al resto de documentos del centro.  Promover la representación paritaria en los cargos de responsabilidad y representación del centro.  Planificar en el Plan de formación de centro la sensibilización y la formación específica de toda la comunidad educativa en materia de coeducación y de prevención de la violencia machista (2).  Incorporar en el Consejo Escolar un nuevo miembro dedicado a impulsar medidas educativas a favor de la igualdad y contra la violencia hacia la mujer (3).  Incorporar en el Plan anual del centro la reflexión y participación en los eventos y jornadas que son referentes coeducativos (el juguete no sexista, el día internacional contra la violencia hacia las mujeres, el día internacional de la mujer, entre otros).
 * Propuestas de actuación en el centro **

 Elaborar protocolos con el fin de ejecutar y evaluar las propuestas coeducativa de centro.  Potenciar una orientación profesional no estereotipada por razones de género.  Recoger en el traspaso de información primaria-secundaria las prácticas y los recursos trabajados en la coeducación.  Reconocer la problemática de la violencia machista como una realidad que está sufriendo el alumnado (y no sólo como un problema del mundo de los adultos).  Hablar abiertamente con el profesorado, familias, sobre los conflictos relacionados con la violencia machista, tanto de los casos directos que se viven en el centro como los que pasan fuera de él.  Recoger y difundir las buenas prácticas realizadas.

 Promover la participación de las familias en las actividades promotoras de nuevos modelos de feminidades y masculinidades.  Promover, con los medios de comunicación locales (radio, prensa, televisión), campañas sobre la coeducación y de prevención de la violencia machista.  Coordinarse con las administraciones locales para que las actuaciones culturales, lúdicas y deportivas municipales tengan una dimensión educativa a favor de la coeducación y de la prevención de la violencia machista.  Concretar con las entidades del entorno u otros para que en la organización de sus actuaciones incluyan actividades y talleres sobre coeducación y sobre prevención de la violencia machista.  Promover con las asociaciones y entidades del entorno acciones coeducativa.  Invitar agentes educativos del entorno a participar en las actividades formativas del centro.  Potenciar que el alumnado conozca y participe en las actividades que promueven las entidades culturales, deportivas y de ocio del entorno en estos temas.  Participar en redes de centros coeducadors, tanto a escala local como global, a favor de la mejora de la igualdad de oportunidades.
 * Propuestas de actuación en el entorno **

** ** Sensibilización y reflexión ** ** • ** Beck-Gernsheim, E., Butler J. y Puigvert, L. (2001). //Mujeres y transformaciones sociales//. Barcelona: El Roure Este libro plantea el debate sobre las mujeres y las transformaciones sociales a partir de los últimos desarrollos de la obra de Judith Butler y de su giro hacia posiciones dialógicas, de la aportación clave de Lidia Puigvert con el feminismo dialógico en el que se incorpora la voz de todas las mujeres, y del trabajo de Elisabeth Beck-Gernsheim sobre las mujeres inmigrantes.
 * RECURSOS


 * • ** DD.AA. (2008). //Las mujeres cambian la educación. Investigar la escuela, relatar la experiencia//. Madrid: Narcea

Colección de ensayos sobre el papel de las mujeres en el ámbito educativo, en los que se vislumbra como la educación está siendo profundamente transformada y enriquecida por las prácticas educativas de las mujeres

** • ** De Botton, L., Puigvert, L. y Taleb, F. (2004). //El velo elegido//. Barcelona: El Roure Ciència

Esta lectura es una profunda reflexión sobre el reconocimiento de cualquier minoría cultural, como en este caso la musulmana. Las autoras nos ofrecen argumentos que permiten reconstruir la igualdad de y entre las mujeres. Más allá del rechazo a la prohibición o la imposición del velo o hijab, las autoras escribien conjuntamente sobre el derecho de todas las mujeres a la igualdad de diferencias, al mundo laboral y a la educación sin ser discriminadas por la forma de vestir o por la religión.


 * • ** Duque, E. (2006). //Aprendiendo para el amor o para la violencia. Las relaciones en las discotecas.// Barcelona: El Roure

Publicación que recoge la investigación sobre qué podemos hacer para evitar todo lo que fomenta el aprendizaje de la violencia y potenciar todo lo que faculta el aprendizaje del amor. En este libro, la autora realiza un análisis con una gran rigurosidad científica y elabora propuestas de superación de algunas actitudes y comportamientos que generan aceptación de malos tratos físicos y psíquicos.

** • ** Gómez, J. (2004). //El amor en la sociedad del riesgo. Una tentativa educativa//. Barcelona: El Roure

Publicación sobre un estudio científico sobre el amor que nos plantea preguntas y respuestas sobre cuestiones como: ¿Por qué sentimos atracción hacia determinadas personas? ¿Quién satisface nuestra necesidad de atraer? ¿Cuáles son las personas que gustan y por qué? ¿A quién elegimos y por qué? Quién nos escoge a nosotros y por qué? A partir de las principales teorías sobre el amor y la recopilación de las voces de los adolescentes, se analizan las consecuencias de concebir el amor como un instinto o química que las personas no podemos controlar o bien como un sentimiento y un deseo entre las personasque vivirán un momento o toda una vida de felicidad. Las autoras de este libro han hecho una exhaustiva revisión y análisis de las investigaciones sobre la violencia de género entre jóvenes, personas adultas, violencia que se da en las "citas", en las universidades, en los institutos, en las parejas casadas y en las no casadas. Se exponen también propuestas para prevenir la violencia de género.
 * • ** Oliver, E. y Valls, R. (2004). //Violencia de género. Investigaciones sobre quiénes, por qué y cómo superarla.// Barcelona: El Roure Ciència


 * • ** Puigvert, L. (2001). //Las otras mujeres.// Barcelona: El Roure

Lidia Puigvert, a partir del desarrollo científico del feminismo dialógico, nos plantea la necesidad de abrir espacios de participación para que las voces de las otras mujeres, las que hasta ahora no han tenido voz en el discurso feminista, sean escuchadas.


 * • ** Valls, R., Puigvert, L., y Duque, E. (2008). // Gender Violence amongst teenagers: socialization and prevention. //// Violence Against Women, // vol. 14, n. 7, 759-785.

Se trata de un artículo basado en los resultados de un estudio científico en el que se ha encontrado que algunos adolescentes vinculan la atracción con la violencia. La investigación muestra cómo los procesos de socialización de los y las adolescentes promueven esta vinculación. Los resultados de esta investigación nos dicen que este vínculo es una de las posibles causas de las elevadas cifras de violencia de género entre los jóvenes y como los debates entorno a esta investigación han tenido repercusiones políticas, sobre todo en la Ley catalana de 2008 sobre el Derecho de la Mujer para erradicar la violencia machista al considerar y reconocer ésta en el seno de las "encuentros puntuales" o "citas" y no sólo en el seno de las relaciones estables de parejas. La prevención en la socialización es la principal medida y este estudio proporciona los conocimientos fundamentales para apoyar este propósito.

[]


 * • ** Entrevista a Lynn Margullis

Lyyn Margullis es Doctora en Genética, investigadora y microbióloga preeminente. Nos habla del origen de la vida, la simbiogénesis, la Teoría sobre el Endosimbiosis Serial y su defensa de la Teoría Gaia.

__ [|http://www.vilaweb.cat/www/noticia?p_idcmp=2234035&p_edi =] __

• Carpeta de experiencias y buenas prácticas para la educación infantil y primaria.
 * Buenas prácticas **

[] • Naiades. Asociació jove de dones feministes.

Nace de un grupo de amigas diversas entre ellas, interesadas por el feminismo como movimiento social inclusivo de todas las mujeres que luchan por la superación de las desigualdades de género y la solidaridad femenina. Entre las diferentes actuaciones que llevan a cabo cabe destacar: - Organizar y llevar a cabo actividades de socialización preventiva de la violencia de género. - Organizar y llevar a cabo debates sobre feminismo y nuevas masculinidades.

[]

• Tallers, biblioteca virtual, documents i activitats que desenvolupa l'IES El Palau de Sant Andreu de la Barca en el marc del seu projecte Coral de l'IES. Los chicos y las chicas de 3 º y 4 º de ESO forman parte de la coral del centro, lo que potencia la expresión de los sentimientos, la abolición de estereotipos y evita que se sigan reproduciendo los roles sociales machistas.

• Millorem la relació entre iguals

Trabajo de prevención de las violencias y las relaciones abusivas en los centros dentro del Proyecto de Coeducación IES El Palau de Sant Andreu de la Barca.

• Gravats/Gravats de cobre

Imágenes de la colección de grabados hechos con cobre para el alumnado del área de educación visual y plástica, con motivo del 25 de noviembre, día internacional de la no violencia contra las mujeres.

• Programes de Innovació Educativa. Experiències i bones pràctiques []

** • //Brudila Call.// //Las mujeres gitanas contra la exclusión. Superación del absentismo y fracaso escolar de las niñas y adolescentes gitanas.// Plan Nacional I+D+I. Instituto de la Mujer, Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Dpto. Teoría e Historia de la Educación. (2000-2003). []
 * Proyectos de investigación

__ [|http://www.pcb.ub.es/crea/pdf/Guia% 20ICD.pdf] __ []
 * • **// Prevenció de la violència de gènere en el context educatiu a partir de noves formes d'organització escolar. // Institut Català de la Dona-Generalitat de Catalunya (2005).
 * • **// Educació en valors per a la prevenció de la violència de gènere als Instituts d'Educació Secundària. // Ajuts a la Recerca. Agència de Gestió d'Ajuts Universitaris i de Recerca. Departament d'Universitats, Investigació i Societat de la Informació (AGAUR). (2004-2005).


 * Formación **

• Formación de personas de los Consejos Escolares referentes de coeducación.

El curso se dirige a las personas referentes y responsables de velar por la coeducación/igualdad de mujeres y hombres en los centros escolares. Esta actividad se realiza a cada uno de los Servicios Territoriales.

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• Asesoramiento a centros docentes en coeducación:

El asesoramiento se dirige a los centros que quieren impulsar la coeducación y la igualdad afectiva de mujeres y hombres y desarrollar estrategias.

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 * Recursos, estrategias y modelos**

Tesis doctorales:


 * •** Adriana Aubert (2008). //Brudila Call (respuesta de la mujer gitana). Del abandono de los estudios de la mujer gitana al éxito escolar de las niñas y adolescentes gitanas//. Departament de Teoria i Història de l'Educació de la Universitat de Barcelona.


 * •** Montse Sánchez. (depositada). //Feminismo gitano. La transformación de las mujeres gitanas. Una aportación al feminismo desde la solidaridad.// Departament d'Antropologia Cultural i d'Història d'Amèrica y d'Àfrica de la Universitat de Barcelona.


 * • ** Elena Duque (2004). //¿Aprendiendo para el amor o aprendiendo para la violencia? Las relaciones afectivas y sexuales en las discotecas desde una perspectiva feminista.// Departament de Teoria i Història de la Educación de la Universitat Barcelona.


 * • ** Jesús Gómez. (2003). //Las relaciones afectivas y sexuales en el segundo ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria: Un reto educativo.// Departament de Mètodes d'Investigació i Diagnòstic en Educació de la Universitat Barcelona.

• **Licencias de estudio sobre coeducación**

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 * ** Autor/a ** || ** Título del trabajo ** ||
 * Arada Acebes, Raquel de la || Evolució històrica de la integració de les dones al sistema educatiu i al món laboral a Catalunya al llarg del segle XX.
 * Beltran Bertomeu, Josefa || La igualtat d'oportunitats entre noies i nois a l'ensenyament en el marc de la reforma educativa i l'acció tutorial. ||
 * Caba Gusi, Àngels || La infància a Catalunya. Una història oblidada. Proposta didàctica per a les ciències socials.
 * Cabaleiro Manzanedo, Julia || L'educació per a la igualtat d'oportunitats entre els gèneres i el currículum de ciències socials de l'ESO: aplicació de la història de les dones
 * Caro Blanco, Coral || Relacions afectivoamoroses a l'adolescència. Elements per a una intervenció preventiva de la violència de gènere.
 * Checa Herranz, Olga || Coeducació i educació física: Una proposta didàctica per a la sensibilització i la formació del professorat.
 * Cortada Andreu, Esther || La igualtat d'oportunitats entre nens i nenes a l'escola en el marc de la reforma educativa i l'àrea de ciències socials. Formulacions generals i proposta curricular.
 * Cuenca Villarejo, Ma. Carme || Treballs per a la consecucio d'una igualtat d'oportunitats real en l'educació i ocupació.
 * Cuevas Vilchez, Josep || L'educació d'Aquil.les. Propostes d'intervenció en masculinitats.
 * Doltra Tapiola, Marta || Motivació ètica i gènere.
 * Gómez Llobregat, Mercedes || Socialització dels sentiments i emocions d'afecte i ira de les nenes i els nens de l'educació infantil.
 * Hidalgo Villarroya, Encarna || Segon nivell de concreció del disseny curricular de l'àrea de ciències socials de l'ESO des d'una perspectiva coeducativa i propostes per desenvolupar el tercer nivell.
 * Jimeno Fernández, Enrique || Masculinitats (eleaboració d'una pàgina web amb materials i activitats interdisciplinàries sobre la identitat masculina i la prevenció dels conflictes de gènere).
 * Lojo Suárez, Mirta S. || Atenció a la diversitat de l'alumnat de l'ESO des d'una perspectiva de gènere. Orientació i intervenció psicopedagògica.
 * Masó Monclús, Anna M. || Igualtat i diferència: materials per a la coeducació per a les classes de filosofia i ètica.
 * Miralles Guilló, Mercè || La convivència als centres públics de secundària: responsabilitat i autoritat del professorat.
 * Oliveras Prat, Immaculada || El tractament de la dona en el repertori de cançons de primària: anàlisi dels textos i de les il·lustracions de les cançons dels llibres de text des d'una perspectiva de gènere.
 * Pirla Luna, Manuel || 25 dones. Quaderns virtuals de material transversal per a l'ESO.
 * Rius Vernet, Núria || La dona: subjecte i objecte de l'obra d'art. 1870-1936.
 * Solsona Pairó, Núria || L'organització de l'aula per a l'ensenyament de les ciències experimentals.
 * Subías de la Fuente, Rafaela || Aprendre a estimar sense prejudicis. Eines i materials curriculars per a l'educació afectiva i sexual. ||
 * Terés Bonet, Núria || El procés d'ensenyament-aprenentatge i de socialització de les alumnes filles de famílies immigrades. ||
 * Tomé Gonzalez, Amparo || Estratègies d'intervenció en coeducació en ensenyament secundari. Aplicació i avaluació d'un pla d'acció positiva
 * Vallejo Calderon, Dolors || Deu anys d'experiències escolars en coeducació a Catalunya (1989/1999). Un recull i recerca relativa a la igualtat d'oportunitats nois i noies a l'escola.
 * Vilajuliu Martínez, Montserrat || Àvies, besàvies i rebesàvies. La dona en la industrialització. Un cas particular: la colònia güell.

• Concurso IRENE: La paz empieza en casa

El IES Montserrat Roig de Sant Andreu de la Barca, que desarrolla un Projecte de Coeducació, ha sido uno de los seis centros premiados por el MEC, por sus proyectos sobre educación en igualdad y antiviolencia de género.

__ http:/www.boe.es/boe/dias/2007/12/27/pdfs/A53547-53548.pdf __

** • ** Exposiciones itinerantes Instituto Catalán de las Mujeres, Ayuntamiento de Barcelona, Diputación de Barcelona, Consejo Comarcales, entre otros:

** • ** Centro de Información y Recursos de las Mujeres. Materiales y propuestas didácticas de diferentes colectivos y entidades cívicas.

** • ** Folletos, dípticos, etc. de campañas relacionadas con la coeducación, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres promovidas por las administraciones públicas.

** • ** Enlaces desde la web

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** COMPETENCIA **

** SOCIAL **


 * COMPETENCIA SOCIAL **


 * ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA SOCIAL? **

La competencia social es la capacidad de relacionarse con los demás. Se trata de un conjunto de habilidades cognitivas y emocionales que posibilitan el desarrollo personal y la vida en sociedad.

** Las relaciones basadas en la competitividad suelen crear enfrentamientos y dificultan los vínculos sociales. La competencia social y ciudadana es una de las competencias básicas. Hace posible comprender la realidad social en la cual se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora.
 * INTRODUCCIÓN

La competencia social es una de las ocho competencias básicas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. Toma como referencia a un modelo de persona que pueda ser un elemento activo en la construcción de una sociedad democrática, solidaria y tolerante.

La relación con los compañeros ha sido siempre uno de los objetivos clave de la acción tutorial. Es, pues, en este espacio donde hay que trabajar específicamente estas habilidades englobadas con el nombre genérico de "competencia social".

Con todo, es imprescindible tratar también esta temática de forma transversal en todas las áreas curriculares que lo permitan. Las medidas organizativas y de gestión del centro han de propiciar su desarrollo por la importancia pedagógica de sus contenidos.

Los programas sobre este tema suelen tratar los contenidos siguientes: aprender a pensar, educación emocional, educación en valores morales y habilidades sociales.
 * MARCO NORMATIVO **


 * • El Decreto 279/2006, de 4 de julio, sobre derechos y deberes del alumnado ** (artículos 8, 11, 20 y 22)

Hacen referencia al derecho a una formación que permita el desarrollo integral de la personalidad del alumno (habilidades intelectuales, convicciones moral y hábitos sociales) y al deber de respetar las normas de convivencia para garantizar el ejercicio de los derechos y libertades de todos los miembros de la comunidad educativa.
 * • Decreto 279/2006, de 4 de julio, sobre derechos y deberes del alumnado y regulación de la convivencia en los centros educativos no universitarios de Catalunya **

__ http://www.gencat.net/diari/4670/06165026.htm __

** • Decreto 142/2007, de 26 de junio y Decreto 143/2007, de 26 de junio. ** El Decreto 142/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación primaria y el Decreto 143/2007, de 26 de junio por el que se establece la ordenación de las enseñanzas del educación secundaria obligatoria, definen la competencia de autonomía e iniciativa personal como la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de imaginar proyectos y llevar adelante las acciones, de aprender de los errores y d'asumir riesgos. __ https: //[|www.gencat.net/diari/4915/07176074.htm]// __ //__ [] __ **
 * DIAGNÓSTICO

    Establecemos prácticas que favorecen el ejercicio de la competencia social.     El profesorado de las diferentes materias curriculares trabaja de manera transversal la competencia social.     Desarrollamos estrategias de autoconocimiento y relación con los otros y los compañeros.     Las relaciones que establece el docente con el alumnado se basan en el reconocimiento y el respeto mutuos.     Establecemos criterios de evaluación para valorar la mejora de las actitudes y capacidades sociales del alumnado.
 * Diagnosis aula **

    Potenciamos espacios de relación informal.     Tenemos pautas de relación asertiva y respetuosa entre los miembros de la comunidad educativa (reuniones con padres y madres, profesorado, entrevistas).     Formamos la comunidad educativa en la competencia social.     Promovemos el civismo (patios, pasillos, aseos).     Cuando se hace el traspaso de información primaria-secundaria se recogen las prácticas y los recursos trabajados en el ámbito de la competencia social.     Recogemos y divulgamos las buenas prácticas realizadas en competencia social.
 * Diagnosis centro **

    Implicamos a las familias en las actividades que tienen que ver con la mejora de las relaciones.     Nos coordinamos con la administración local para llevar a cabo actuaciones concretas para el fomento de la relación asertiva y pacífica.     Nos coordinamos con las entidades deportivas, culturales y de ocio del entorno escolar que educan a través de los valores para la mejora de las relaciones interpersonales.     Tenemos en cuenta los recursos del territorio para educar a favor de la competencia social.     Nos implicamos en actividades de mejora del entorno y participamos en eventos culturales organizados por otras entidades del barrio o municipio.     Potenciamos que el alumnado conozca y participe en las actividades que promueven las entidades culturales, deportivas y de ocio.
 * Diagnosis entorno **

** PROPUESTAS DE ACTUACIÓN **

 Incluir en el Plan de acción tutorial elementos de competencia social.  Planificar y secuenciar los contenidos de competencia social en las diferentes áreas curriculares.  Decidir impartir contenidos de habilidades relacionales para grupos concretos o bien para todo el alumnado de un nivel educativo determinado.  Trabajar el contenido de los programas de competencia social.  Trabajar el contenido de cuentos y dilemas morales con la metodología reflexiva del programa.  Introducir prácticas que favorezcan el ejercicio de la competencia social como la tutoría entre iguales o tareas de responsabilidad.
 * Propuestas de actuación en el aula **

 Sensibilizar el claustro en el trabajo de la competencia social  Incorporar los valores de la competencia social en el Proyecto educativo y en el resto de documentos del centro.  Planificar actuaciones transversales de competencia social en el currículo.  Tener en cuenta en el momento de evaluar, la capacidad que puede tener el alumnado para ejercer la competencia social en el mundo social, familiar o laboral.  Incluir la competencia social en el Plan de formación de centro.  Elaborar pautas para ejercitar las habilidades sociales en la organización de los encuentros, tanto formales como informales, con los diferentes miembros de la comunidad educativa.  Prevenir espacios y tiempos de relación informal para todos los profesionales.  Promover campañas de acción cívica en el centro.  Recoger en el traspaso de información primaria-secundaria las prácticas y los recursos trabajados en el ámbito de la competencia social.  Recoger y divulgar las buenas prácticas realizadas.
 * Propuestas de actuación en el centro **

 Promover la participación de las familias en las actividades a favor de las relaciones sociales.  Promover con los medios de comunicación (radio, prensa, televisión) para impulsar un estilo de relación asertivo y pacífico y fomentar campañas de acción cívica.  Coordinarse con las administraciones locales, porque las actuaciones culturales, lúdicas y deportivas municipales tengan una dimensión educativa a favor de la competencia social.  Promover y valorar la participación e implicación del alumnado en las diferentes entidades locales, culturales, deportivas y cívicas.  Invitar a agentes educativos del entorno a participar en las actividades formativas del centro.  Participar en redes, tanto a escala local como global, a favor de la mejora de las relaciones sociales.  Participar en encuentros con los agentes sociales y empresariales para adecuar los contenidos en competencia social, con las demandas específicas de cada sector.
 * Propuestas de actuación en el entorno **

** RECURSOS **


 * Sensibilización y reflexión **
 * • ** Bosch, E. (2003). // Educació i vida quotidiana // . Vic: Eumo

Son 28 relatos de experiencias vividas en los que se narra cómo los descubrimientos, las intuiciones y las disyuntivas planteadas por un niño o una niña, desdibujan las fronteras entre un adulto y un menor al suscitado la reflexión del primero sobre su condición. • DD.AA. (2003). " //Aprender a relacionarse//.// Competencia social //" en Cuadernos de Pedagogía (monográfico), n. 324

• Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya. (2007 //). La Convivència en els centres d'educació infantil i primària//. Barcelona: Generalitat de Catalunya (CD Materiales de formación: Cicle mitjà: DECIDEIX I). • GREM. //Programa Transveral//.// Educació Moral 6-16. //Barcelona: Enciclopèdia Catalana.
 * • ** Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya. (2003 //). La convivència en els centres docents d’ensenyament secundari//.// Programa i propostes pedagògiques. //Barcelona: Generalitat de Catalunya (CD Materiales de formación: Habilitats cognitives, creixement moral i habilitats socials. Programa de Formación: págines 21-36. Bibliografía: págines 79-81).
 * • ** Martí, X y Puig, J. (2007). //Les set competències bàsiques per educar en valors//. Barcelona: Graó.

Este libro presenta un conjunto de competencias personales y profesionales para educar en valores y, sobre todo, ofrece una serie de ejercicios para entrenarles. • Puig, I. de. (2003) //Persensar. Percibir, sentir i pensar//. Vic: Eumo. __ www.grupiref.org. __ • Puig, J. y Martín, X. (2000 //). L'educació moral a l'escola//. Teoria i pràctica. Barcelona: Edebé. • Puig, J. y Martín, X. (2007). //Ètica 4t. ESO//. Barcelona: Enciclopèdia catalana • Segura, M. (2005 //) Enseñar a convivir no es tan difícil//.// Para quienes no saben qué hacer con sus hijos o con sus alumnos//. Bilbao: Desclée de Brouwer La raíz del problema de la convivencia está indicado por Gradner, al recordar que la inteligencia interpersonal está en los lóbulos frontales, en la parte de nuestro cerebro que ha sido la última en desarrollarse. • Terricabras, J. (1998). //Atreveix-te a pensar//. Vic: Eumo
 * • ** D.D.A.A. (2003). //Tutoría. Técnicas, recursos y actividades//. Madrid, Alianza.

• Filosofía 3-18

• Carpeta d’infantil i primària. DVD: Aprendre a pensar. Filosofia a l’escola. Filosofia 3-18 CEIP Pau Vila (Esparreguera). CEIP El Puig (Esparreguera)-Ateneu Igualadí (Igualada). Articles “El tractament de la informació: aprendre a pensar” i “El patrimoni cultural al servei de l’escola”, páginas 75-78 y 82-83. Bibliografía: págines 93-98.

__ www.xtec.cat/innovacio/convivencia __

• Programes de Competència Social i Filosofia 3-18 (Aprendre a pensar) Carpeta pedagògica “La convivència en els centres educatius d’educació infantil i primària” (2007) i “La convivència en els centres docents d’ensenyament secundari” (2003) __ www.xtec.cat/innovacio/convivencia __

• Vídeo: "Programa de Competencia Social". Gobierno de Canarias Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1998. __ www.xtec.cat/innovacio/convivencia __

• Vídeo - Conferencia del profesor Manuel Segura. "Ser persona es relacionarse bien "(CaixaFòrum, 14 noviembre 2007) __ www.xtec.cat/innovacio/convivencia __ • Vídeo-Conferencia de Federico Mayor Zaragoza sobre la convivencia y la innovación educativa (INEFC12 junio 2008) __ www.xtec.cat/innovacio/convivencia __

• CD: “La convivència en els centres docents d’ensenyament secundari” (6 conferències de professors universitaris), 2004. __ www.xtec.cat/innovacio/convivencia __

• DVD: Programa de Competència social. CEIP L'Estació. (Sant Feliu de Guíxols) - CEIP L'Amistat (Figueres). Artículo "La competència social", páginas 43-48. Bibliografía: páginas 93-98. [|www.xtec.cat/innovacio/convivencia]


 * Formación **

• Programas formativos de Competencia social (profesor Manuel Segura) y de Filosofía 3-18 (Grupo IREF) (Subdirecció General de Formació i Desenvolupament del Personal Docent).


 * Buenas prácticas **

• CD: “La convivència en els centres docents d’ensenyament secundari. Experiències pràctiques a 16 Instituts d’Educació Secundària de Catalunya”, 2004.

__ www.xtec.cat/innovacio/convivencia __

• Webs de los centros de educación infantil y primaria mencionados en la Carpeta d’infantil i primària Filosofia 3-18 que han implementat el programa de Competència social (CEIP L’Estació de Sant Feliu de Guíxols, CEIP L’Amistat de Figueres) i de Filosofia a l’escola (CEIP Pau Vila d’Esparreguera, CEIP El Puig d’Esparreguera i Ateneu Igualadí d’Igualada).

• Pla Català de l’Esport a l’Escola

__ [] __ • Fundació FC Barcelona. Sport i Ciutadania. Educació

__ www.juga-la.cat __


 * Recursos, estrategias y modelos **

• ** Licencias de estudio ** __ www.xtec.net/formacion/licencias/index.htm __ // (0-6). Una responsabilitat compartida amb les famílies, 2002. || || ||
 * ** Autor/a ** || ** Título del trabajo ** ||
 * __ Bofill Malagarriga, Eugènia __ || L’educació en valors i els eixos transversals des de l’àrea de llengua i literatura. Elaboració de material didàctic, 2000 ||
 * __ Carpena Casajuana, Anna __ || Habilitats socials i educació en valors des de l’acció tutorial, 1998. ||
 * __ Comas Arbós, Anna Maria __ || Estratègies per a la millora del clima de l’aula, 2007. ||
 * __ De Puig Oliver, Irene de __ || Elaboració i experimentació de tres crèdits d’ètica, 1997. ||
 * __ Palou Vicens, Sílvia __ || L’educació emocional, una eina per a la convivència en educació infantil
 * __ Pérez Viñas, Anna M. __ || Anàlisi de les estratègies d’aplicació d’un programa de competència social dirigit a millorar la convivència escolar i fomentar la cultura de la mediació en contextos de baix nivell sociocultural, 2002. ||
 * __ Quera Colomina, Pilar __ || L’educació en valors. Un projecte de centre i aula, 1998. ||
 * __ Rico Serra, Montserrat __ || La millora de l’autoestima, les habilitats socials i la salut corporal a través del bloc de continguts “control i consciència corporal” en l’educació primària, 2006.
 * Rodon Borràs, Anna || Un centre d’ensenyament per a la comprensió, 2001.

// ** COMUNICACIÓN **
 * COMUNICACIÓN **

La competencia comunicativa consiste en saber expresar y entender diferentes discursos con distinto nivel de dominio y de formalización.
 * ¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMUNICACIÓN?**
 * INTRODUCCIÓN

** Esta competencia supone saber interaccionar oralmente (conversar, escuchar y hablar), por escrito y con el uso de los lenguajes audiovisuales y las tecnologías de la información y la comunicación.

De entre los elementos a tener en cuenta en el momento de comunicarnos efectivamente, hay que destacar la adecuación a la situación comunicativa y los diferentes contextos sociales y culturales. Aprender a comunicarse significa saber expresar hechos, conceptos, emociones, sentimientos e ideas.

Las personas construimos nuestro pensamiento con las interacciones con las otras personas. Aprender es una actividad cognitiva y social en la que el hecho de comunicarse se convierte en una competencia clave para construir los fundamentos de la cultura y de la ciudadanía.

La competencia comunicativa es imprescindible para adoptar decisiones y cohesionar los grupos humanos; aceptar y realizar críticas constructivas; ponerse en el lugar del otro de manera empática; respetar opiniones diferentes a las propias con sensibilidad y espíritu crítico; desarrollar la autoestima y la confianza en uno mismo o misma; trabajar en grupo de manera cooperativa. Comunicarse y conversar son, pues, acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y relaciones constructivas con las otras personas y con el entorno y acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, las competencias de comunicación lingüística están presentes en la capacidad efectiva de convivir y resolver conflictos.

El conocimiento de otras lenguas y culturas, además de enriquecer el bagaje personal, debe facilitar una mayor apertura hacia el otro, apertura fundamental en vista al desarrollo de una sociedad solidaria que valora y hace suyas las aportaciones de todos sus ciudadanos y ciudadanas.


 * MARCO NORMATIVO **

El **Estatut d'Autonomia de Catalunya**, afirma en el preámbulo que Catalunya es una comunidad de personas libres para personas libres donde cada uno puede vivir y expresar identidades diversas, con un decidido compromiso comunitario basado en el respeto por la dignidad.

También afirma que la tradición cívica y asociativa de Catalunya ha subrayado siempre la importancia de la lengua y la cultura catalanas, de los derechos y los deberes, del saber, de la formación, de la cohesión social, del desarrollo sostenible y de la igualdad de derechos, y hoy, especialmente, de la igualdad entre mujeres y hombres.

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 * • Estatut d'Autonomia de Catalunya **


 * • Ley 1/1998, de 7 de enero, de Política Lingüística **


 * El Preámbulo de la Ley 1/1998, de 7 de enero, de política lingüística ** afirma que la lengua catalana es un elemento fundamental de la formación y la personalidad nacional de Catalunya, un instrumento básico de comunicación, de integración y de cohesión social de los ciudadanos y ciudadanas, con independencia de su origen geográfico.

El artículo 21 de esta Ley afirma en el punto 1 que el catalán debe utilizarse normalmente como lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza no universitaria.

El Preámbulo de la Ley Orgánica 2 / 2006, de 3 de mayo de educación afirma que todos los ciudadanos deben tener la posibilidad de formarse dentro y fuera del sistema educativo, con la finalidad de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional.
 * • Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de educación **

En el ámbito educativo, los decretos de regulación del currículo para primaria y secundaria**, Decreto 142/2007, de 26 de junio de educación primaria y decreto 143/2007, de 26 de junio** de educación secundaria plantean que la competencia comunicativa como una competencia transversal, que es la base de todos los aprendizajes, por lo tanto, su desarrollo es responsabilidad de todas las áreas y materias del currículo, ya que en todas ellas se han de utilizar los lenguajes como instrumentos de comunicación para hacer posible el acceso y gestión de la información, la construcción y comunicación de los conocimientos, la representación, interpretación y comprensión de la realidad y la organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta.

También afirman que de una manera general los conocimientos, las habilidades y las actitudes propias de esta competencia deben permitir interactuar y dialogar con otras personas de manera adecuada y acercarse a otras culturas; expresar observaciones, explicaciones, opiniones, pensamientos, emociones, vivencias y argumentaciones; disfrutar escuchando, observando, leyendo o expresándose utilizando recursos lingüísticos y no lingüísticos; profundizar en la interpretación y comprensión de la realidad que nos rodea y el mundo. De esta manera se potencia el desarrollo de la autoestima y la confianza en uno mismo para convertirse en un ciudadano o ciudadana responsables que estén preparados para aprender a lo largo de toda la vida.

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 * • Ley Orgánica 2 / 2006, de 3 de mayo de educación **


 * • Decreto 142/2007, de 26 de junio, (DOG, n. 4915-29.6.2007, p. 21827) [] **


 * DIAGNÓSTICO**


 * Diagnosis aula**

    Incorporamos el aula actividades de interacción entre el alumnado para la mejora de la competencia de comunicación (hablar, escuchar y hablar).     Creamos situaciones comunicativas desde las diferentes áreas.     Trabajamos oralmente y por escrito la competencia lingüística.     Utilizamos el lenguaje oral en todos sus registros (coloquial, formal, específico).     Utilizamos el lenguaje no verbal (visual, gestual y corporal) para la mejora de la comunicación.     Utilizamos los recursos artísticos y culturales en el día a día del aula.     Utilizamos las tecnologías de la información y de la comunicación como recurso para enriquecer la competencia comunicativa.     Realizamos actividades para la búsqueda, selección y procesamiento de la información, a partir de todo tipo de medios.


 * Diagnosis centro **

    Utilizamos la lengua oral para expresar pensamientos y sentimientos.     Planteamos un tratamiento global de la lengua catalana como vehículo de comunicación y herramienta de convivencia.     Disponemos de canales de comunicación que permitan que todos los miembros de la comunidad educativa estén bien informados.     Cuando hacemos el traspaso de información primaria-secundaria recogemos las prácticas y los recursos trabajados en el ámbito de la competencia comunicativa.     Recogemos y hacemos difusión de las buenas prácticas realizadas.


 * Diagnosis entorno **

    Implicamos a las familias en las actividades relativas a la mejora de la competencia lingüística.     Nos coordinamos con la administración local para llevar a cabo actuaciones concretas para trabajar la dimensión comunicativa.     Nos coordinamos con las entidades deportivas, culturales y de ocio del entorno escolar para dar a conocer los principios establecidos en el Proyecto lingüístico de centro (PLC).     Tenemos en cuenta los recursos del territorio que tienen en cuenta la mejora de la comunicación.     Potenciamos que el alumnado conozca y participe en las actividades que promueven las entidades culturales, deportivas y de ocio.     Valoramos y hacemos visible la diversidad lingüística del entorno.


 * PROPUESTAS DE ACTUACIÓN **


 * Propuestas de actuación en el aula**

 Introducir la competencia lingüística en el Plan de acción tutorial.  Planificar y secuenciar los contenidos de educación la competencia lingüística en las diferentes áreas curriculares.  Trabajar la lengua oral y la comunicación en todas las áreas.  Promover actividades que permitan expresar y argumentar opiniones, pensamientos, emociones y vivencias.  Formar al alumnado en los diferentes tipos de comunicación verbal y no verbal (visual, gestual y corporal) para la mejora de la comunicación.  Generar situaciones comunicativas desde las diferentes áreas del currículo para la comprensión de los diferentes mensajes y su coherencia educativa y comunicativa y de las propias acciones.  Realizar actividades con el alumnado que les permitan interactuar y dialogar con otras personas de manera competente y acercarse a otras culturas.  Incorporar el uso del lenguaje audiovisual a los diferentes registros comunicativos.  Trabajar explícitamente la expresión y la interpretación de diferentes tipos de discursos adecuados a la situación comunicativa y en diferentes contextos sociales y culturales. Propuestas de actuación en el centro  Sensibilizar el claustro en la necesidad de potenciar la comunicación.  Incorporar los valores de la competencia lingüística en el Proyecto educativo, el proyecto lingüístico y al resto de documentos internos del centro.  Incluir propuestas de creación y uso de revistas, webs e intranet como recursos para la mejora comunicativa.  Planificar actuaciones transversales de competencia social en el currículo.  Incluir en el Plan de formación del centro acciones relacionadas con el hecho comunicativo.  Recoger en el traspaso de información primaria-secundaria las prácticas y los recursos trabajados en la comunicación.  Recoger y difundir las buenas prácticas realizadas.

 Sensibilizar el Claustro en la necesidad de potenciar la comunicación. q Incorporar los valores de la competencia lingüística al Proyecto educativo, al proyecto lingüístico y al resto de documentos internos del centro. q Incluir propuestas de creación y uso de revistas, webs y intranet como instrumentos para la mejora comunicativa. q Planificar actuaciones transversales de competencia social en el currículum. q Incluir en el Plan de formació de centro acciones relacionadas con el hecho comunicativo. q Recoger en el traspaso de información primaria - secundaria las prácticas y los recursos trabajados en la comunicación. q Recoger y difundir las buenas prácticas realizadas.
 * Propuestas de actuación en el centro **


 * Propuestas de actuación en el entorno**

 Promover la participación de las familias en las actividades a favor de la mejora de la comunicación.  Coordinarse con las administraciones locales para que las actuaciones culturales, lúdicas y deportivas municipales tengan una dimensión educativa de competencia comunicativa.  Promover la importancia de los procesos de comunicación en la realización de las actividades que organizan las diferentes entidades.  Promover con los medios de comunicación (radio, prensa, televisión) actuaciones conjuntas y campañas para impulsar una buena comunicación.  Participar en actividades públicas, conjuntamente con alumnos de otros centros, que permitan desarrollar la dimensión comunicativa.  Promover y valorar la participación e implicación del alumnado en las diferentes entidades locales, culturales, deportivas y cívicas que promuevan la comunicación.  Invitar agentes educativos del entorno a participar en las actividades formativas del centro.  Participar en redes, tanto a escala local como global, a favor de la mejora de la diversidad cultural y lingüística.

• Avendaño, F. (2007). //El desarrollo de la lengua oral en el aula. Estrategias para enseñar a escuchar y hablar//. Alcalá de Guadaira: Trillas Eduforma.
 * RECURSOS **
 * Sensibilización y reflexión **

El proceso por el cual un niño domina su lengua materna es muy complejo y en él intervienen muchos factors. Un niño aprende a hablar porque es hablante. El proceso de adquisición implica que deberá hacer suyo un sistema simbólico. • Carpena, A. (1997). //El llenguatge oral en l'escola//. Sabadell: CIMS (con actividades didácticas). Propuestas y actividades para trabajar la lengua oral en educación infantil y primaria. • Comelles, S. (1994 //). Curs de conversa. //Vic: Eumo. • D.D.A.A. //Expresión oral//. Barcelona: Editorial Alhambra. • Jimeno, A. (2001). //Ensenya'm la llengua. Introducció a la llengua oral. //Barcelona: Cruïlla (a partir de 7 años). • Jorba, J., Gómez, I. y Prat A. ( 1988). //Parlar i escriure per aprendre. Ús de la llengua en situació d’ensenyament-aprenentatge des de les àrees curriculars. //Barcelona: ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona,. • López del Castillo, L. (1988). //Quina llengua i quina escola. //Barcelona: Aliorna. Trata el tema del bilingüismo y su tratamiento escuela catalana. • Martínez, A. (2004). //Cómo preparar una exposición oral en todas las áreas de secundaria. //Colección Bibliotecas Escolares Blitz serie naranja, 1. Pamplona: Departamento d'Educación. Gobierno de Navarra. • Palou, J. (2005). //La llengua oral a l'escola//.// 10 experièncias didàctiques. //Biblioteca de Guix. Barcelona: Graó. • Poy, S. (2002). //Curs de llengua oral: guia didàctica//. Barcelona: Departament de Benestar Social. Generalitat de Catalunya. • Río, M. (1999). //La llengua oral a l'escola: una introducció//. Barcelona: Ediuoc. • Río, M. (1998). //Psicopedagogía de la lengua oral: un enfoque comunicativo//. Cuadernos de educación, 12 Barcelona: ICE UB / Horsori.

Intervención psicopedagógica en los problemas del lenguaje hablado. • Vilà, M. (coord.) (2002). //Didàctica de la llengua oral formal: continguts d'aprenentatge i seqüèncias didàcticas//. Biblioteca d'articles, 131. Barcelona: Graó.
 * Nueva inmersión y cambios metodológicos **

• Caixa d'Eines 2+CD

Conclusiones de la Comisión correspondiente del Consell Assessor de la Llengua a l'Escola __ [|http://www.xtec.es/lic/intro/documenta/caixa% 20eines/caixaeines2.pdf] __

• Bibliografía específica para primaria __ [|http://www.xtec.cat/lic/nouvingut/alumnat/alu_mat_primaria.htm # expresion] __

• Bibliografía específica para secundaria __ [|http://www.xtec.cat/lic/nouvingut/alumnat/alu_mat_secundaria.htm # expresion] __

• Experiencias y buenas prácticas entorno al uso de la lengua en vídeo [] • Asamblea de clase (CEIP Sant Miquel) • Aprender de los abuelos (ZER El Lierca). • El rey, la reina mandan que... (CEIP Joan XXIII). • Expresión y comunicación audiovisual (CEIP Gitanjali). • La llegada a la escuela (CEIP Pere Viver) • La exposición oral en el área de ciencias sociales (Escola del Parc) · La expresión oral en el parvulario de una escuela de diversidad lingüística (CEIP Collasso i Gil) · La comprensión de un texto en la clase de ciencias naturales. (IES Manuel de Bancafort). · La interacción verbal en la construcción del conocimiento (CEIP Coves d'en Cimany) · Hablemos de anuncions : la publicidad (IES Doctor Puigvert) · Radio Ràpia (CEIP Sant Domènec de la Ràpita) · Webcam (CEIP Marià Galí)
 * Buenas prácticas **
 * Formación **

__ [] __ ** • ** Aprendre ciències socials i experimentals. Parlar i escoltar, llegir, escriure []
 * • ** Cursos telemátics de suport

• L'altra ràdio a l'escola __ [] __

• Eduradio __ [] __
 * Recursos, estrategias y modelos **

• Curs telemàtic: Competència en llengua oral. Fonaments i estratègies __ [] __

• Plan para la Lengua y Cohesión Social. Plan Educativo de Entorno [|http://www.xtec.cat/lic/intro/documenta/annex3_Pla_entorn.pdf] • Federación de Escuelas y Asociaciones de Tiempo Libre y Animación Sociocultural de Euskal Herria [|http://www.urtxintxa.org/esp/index.html]

** EDUCACIÓN **
 * EMOCIONAL **


 * EDUCACIÓN EMOCIONAL

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN EMOCIONAL? **

La educación emocional fomenta la capacidad de crear símbolos y lenguajes que sirvan para establecer relaciones armónicas con uno mismo y con los demás.

Las competencias personales relacionadas con el equilibrio emocional son cada vez más necesarias en la sociedad actual e imprescindibles para trabajar en equipo.


 * INTRODUCCIÓN

** Actualmente, desde diferentes ámbitos, se pone de relieve la necesidad de una intervención educativa que facilite el equilibrio y estabilidad emocional porque sabemos que las emociones y los sentimientos guían buena parte de la toma de decisiones y de muchas actuaciones. Ciertos valores pasan a ser integrados sólo si además de ser razonados, son sentidos. Este sentir es educable y debe durar toda la vida. Las bases y los recursos de este proceso se han de proporcionar desde todos los ámbitos educativos.

** • **Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (BOE n. 106 de 4/5/2006)**
 * MARCO NORMATIVO

La Ley Orgánica de Educación 2 / 2006, de 3 de mayo, Preámbulo y Título II Equidad en la educación (pp. 1296,1298), Capítulo I, Principios y fines de la educación (pp. 1300, 1301), Título I, capítulo I, II y III (pp. 1303-1305). En el Preámbulo se hace énfasis en la educación de las capacidades afectivas.

__ [] __

• **Decreto 279/2006, de 4 de julio, sobre derechos y deberes del alumnado** y regulación de la convivencia en los centros educativos no universitarios de Catalunya. En Catalunya, el Decreto 279/2006, de 4 de julio, sobre derechos y deberes del alumnado promueve el derecho al desarrollo personal del alumnado en su dimensión emocional, para que lo capacite para las relaciones armónicas consigo mismo y con los demás.

__ [] __ • **Decreto 142/2007, de 26 de junio y Decreto 143/2007, de 26 de junio** El Decreto 142/2007,de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación primaria y el Decreto 143/2007, de 26 de por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria, defininen la competencia de autonomía e iniciativa personal como la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de imaginar proyectos y llevar adelante las acciones, de aprender de los errores i de asumir riesgos.

__ [] __ __ []

__ ** DIAGNÓSTICO **


 * Diagnosis aula **

    Generamos espacios que permitan que los niños y jóvenes progresen en el autocontrol.     P roponemos momentos para que el alumnado pueda expresar sus sentimientos de manera positiva.     Utilizamos diferentes técnicas para favorecer el relajamiento, la tranquilidad y el silencio.     Fomentamos la interacción emocional positiva para aumentar el sentido de pertenencia grupo-clase.     H acemos especial atención a los tiempos y ritmos cotidianos (situaciones como cambios de clase o cambios de actividades), y a la espera, tanto del alumnado como del profesorado.     Aprovechamos las oportunidades del día a día para desarrollar el bienestar de los demás.     Disponemos de estrategias de detección de casos relacionados con la salud emocional.     Establecemos relaciones entre el profesorado y el alumnado que se basan en el afecto y la cordialidad.


 * Diagnosis centro **

    Hay un buen clima de confianza y apoyo mutuo entre toda la comunidad educativa.     C uidamos de mantener un clima emocional positivo.     P lanificamos acciones de educación emocional.     Tenemos mecanismos para recoger, analizar y tratar a la práctica diferentes situaciones de tensión emocional (miedos y tabúes, pérdida y duelo, vida y muerte).     Entendemos que la atención individualizada del alumnado también incluye aspectos emocionales y afectivos.     Disponemos de recursos y materiales que ayudan a este desarrollo emocional y afectivo.     Formamos la comunidad educativa en la educación emocional.     Cuando se hace el traspaso de información primaria-secundaria se recogen las prácticas y los recursos trabajados en el ámbito de la educación emocional.     Recogemos y divulgamos las buenas prácticas realizadas.


 * Diagnosis entorno **

    Implicamos a las familias en las actividades relativas a la educación emocional.     Nos coordinamos con la administración local para llevar a cabo actuaciones concretas para el fomento de las relaciones armónicas con uno mismo y con los demás.     Nos coordinamos con las entidades deportivas, culturales y de ocio educativas del entorno escolar.     Tenemos en cuenta los recursos del entorno que favorecen la educación emocional.     Potenciamos que el alumnado conozca y participe en las actividades que promueven las entidades culturales, deportivas y de ocio del entorno.     Nos implicamos en actividades de mejora del entorno y participamos en eventos culturales organizados por otras entidades del barrio o municipio.     D etectamos los espacios que son favorecedores de la formación de grupos con características antisociales y agresivas.     E l centro interacciona con las organizaciones y asociaciones donde la educación emocional es un objetivo compartido. //

//** PROPUESTAS DE ACTUACIÓN **

 Introducir la educación emocional en el Plan de acción tutorial.  Establecer acciones para desarrollar la autonomía y la seguridad emocional del alumnado.  Aplicar programas de educación emocional.  Aplicar los programas que ayuden a la construcción sobre aprender a pensar, razonar y tomar decisiones.  Planificar y secuenciar los contenidos de educación emocional en las diferentes áreas curriculares.  Crear un espacio y un tiempo en el aula para poder disfrutar de períodos de silencio.  Capacitar al profesorado en técnicas de crecimiento personal.  Crear un marco de participación emocional del alumnado que fomente las comunicaciones emocionales positivas.  Acoger los estados anímicos y los ritmos del alumnado para desarrollar dentro de la tutoría, relaciones basadas en la confianza.  Instaurar actividades y eventos que favorezcan la creación de lazos afectivos entre los miembros de toda la comunidad educativa.
 * Propuestas de actuación en el aula **

 Sensibilizar y formar el claustro en la educación emocional.  Incorporar la educación emocional en el Proyecto educativo y el resto de documentos del centro.
 * Propuestas de actuación en el centro **

 Decidir la introducción de contenidos de educación emocional para grupos concretos o bien para todo el alumnado de un nivel educativo determinado.  Revisar las programaciones para ver si hay incluidos los temas de la construcción de la identidad y la educación emocional, el desarrollo personal y de los grupos.  Incluir en el Plan de formación de centro actuaciones formativas para la educación emocional.  Recoger en el traspaso de información primaria-secundaria las prácticas y los recursos trabajados en el ámbito de la educación emocional.  Recoger y difundir las buenas prácticas realizadas.

 Promover la participación de las familias en las actividades a favor de la educación emocional.  Coordinarse con las administraciones locales para que las actuaciones culturales, lúdicas y deportivas tengan una dimensión educativa a favor del desarrollo personal y emocional.  Concretar, con las entidades del entorno, que en la organización de sus actuaciones se incluyan actividades y talleres sobre los valores para mejorar las relaciones interpersonales.  Promover, con los medios de comunicación locales (radio, prensa, televisión), actuaciones para el fomento de la educación emocional  Promover acciones cívicas con las asociaciones y entidades del entorno.  Promover y valorar la participación e implicación del alumnado en las diferentes entidades locales, culturales, deportivas y cívicas.  Invitar agentes educativos del entorno a participar en las actividades formativas del centro.  Participar en redes tanto a escala local como global a favor de la mejora de las relaciones sociales.
 * Propuestas de actuación en el entorno **


 * RECURSOS **


 * Sensibilización y reflexión **


 * • ** Alonso, N. (2005). //Programa educativo de crecimiento emocional y moral. //Málaga: Aljibe.

La formación integral de las personas exige la inclusión de los contenidos de educación socio-afectiva y moral en el currículo ordinario. Se aportan las últimas investigaciones sobre la conciencia moral y las repercusiones que tiene en el comportamiento moral.


 * • ** Baena, G. (2005). //Cómo desarrollar la inteligencia emocional infantil//. Madrid: Trillas.

Para conseguir la educación integral del alumnado es necesario conocer más a fondo el aspecto emocional y sus principales elementos como son: la evaluación, la intervención y la toma de conciencia de su naturaleza multidimensional.


 * • ** Bimbela, J.L. y Navarro, B. (2005). //Habilidades emocionales y de comunicación. //Granada: Escuela andaluza de Salud Pública. Junta de Andalucía.

Las habilidades fundamentales para potenciar la motivación son emocionales (intra e interpersonales), de comunicación y de motivación por el cambio. Las habilidades emocionales permiten controlar el desarrollo y la intensidad de las emociones.


 * • ** Boix, C. (2007). //Educar para ser feliz//.// Una propuesta de educación emocional//. Barcelona: Ceac.

El ser humano es emocional. Nuestras emociones, biológicamente hablando, son el motor de nuestro funcionamiento. No podemos vivir sin ellas y forman parte de nuestra condición humana. Carpena, A. (2001). //Educació socioemocional a primària//. Vic: EUMO. La propuesta de educación basada en el desarrollo integral de las personas se extiende entre los educadores y aparece como una demanda social en muchos países, como una vía de desarrollo de la convivencia madura y responsable.
 * • ** Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. //La convivència en els centres docents d’ensenyament secundari. Programa i propostes pedagògiques. //Barcelona: Generalitat de Catalunya (CD Materiales de formación)

** • ** Díez M.C (2002). //El piso de abajo de la escuela. Los afectos y las emociones en el día a día de la escuela infantil//. Barcelona: Graó.
 * • ** Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. // **La convivència en els centres d’educació infantil i primària** //. Barcelona: Generalitat de Catalunya (CD de Competència social i materials de formació. DVD Educación en valores y habilidades relacionales, materiales audiovisuales)

Los afectos, los sentiments y las emociones entre el alumnado, en el día a día de la escuela Infantil.


 * • ** Faber, A i Mazlish E. ( 1997). //Com hem de parlar perquè els fills escoltin i com hem d’escoltar perquè els fills ens parlin. //Barcelona: Medici.

Ofrece métodos eficaces e innovadores para resolver problemas tan corrientes como: escuchar y comprender las preocupaciones de los hijos; fomentar la colaboración familiar. Encontrar alternativas a los castigos y ayudar a los hijos a construir una imagen positiva.
 * • ** Gallego, D., y Gallego, M.J. (2004). //Educar la inteligencia emocional en el aula//. Madrid: PPC.

Propone una serie de recursos y actividades para trabajar interdisciplinariamente la inteligencia emocional aula.


 * • ** Gómez, J. (2002). //Educació emocional i llenguatge en el marc de l'escola//. Barcelona: Rosa Sensat.

La importancia de la educación emocional y su relación con la comunicación emocional. Propuestas para el aula para conseguir que el alumnado se comunique con diversidad de posibilidades tanto los sentimientos como las emociones.


 * • ** Gobierno de Navarra (1995). //Guía de salud y desarrollo personal. Cuaderno 1: ¿Quién soy yo. Cuaderno 2: Los otros, las otras. Cuaderno 3: Controlo mi vida. Cuaderno 4: Relaciones interpersonales. Cuaderno 5. Me comunico mejor. Cuaderno 6: Me cuido. //Departamento de Enseñanza.


 * • ** Güell, M. y Muñoz, J (1998). //Desconeix-te tu mateix//. Barcelona: Ed.62.

Programa educativo de educación emocional.


 * • ** GROP. "Actividades de educación emocional". M. Álvarez, R. Bisquerra, (1999) //Manual de orientación y tutoría. //Barcelona: Praxis

Propuestas para trabajar en el aula la educación emocional. Contiene un manual para el profesorado y relaciona las actividades con las actividades del PAT.


 * • ** McKay, M. y Fanning P. (1991). // Autoestima. Evaluación y mejora // . Barcelona: Martínez Roca.

Aprender a plantear las cuestiones relacionadas con la educación socio-personal, afectiva o emocional desde el punto de vista de la reflexión y el conocimiento técnico.
 * •** Moreno, A. (2001). //Sentir i pensar//. Barcelona: Cruïlla.

Serie de cuentos en formato audio que trabajan por el alumnado de educación infantil las emociones: el reconocimiento y su expresión.
 * •** Murdock M. (1996). //Tú sabes, tú puedes//. Gaia.

Técnicas para desarrollar y potenciar las aptitudes de los niños y las niñas y de la juventud.
 * •** Novara, D., Passerini, E. (2005). //Educación socioafectiva//. Madrid: Narcea.

150 actividades para conocerse, comunicarse y aprender a hacer frente a los conflictos. Es una guía para trabajar la empatía con el alumnado.


 * •** Pope A., McHale, S. y Craighead, E. (1996). //Mejora de la autoestima: Técnicas para niños y adolescentes//. Barcelona: Martínez Roca ..

Aporta datos que sostienen la hipótesis de la relación existente entre la imagen que el alumnado tiene de sí mismo y la selección de estrategias de aprendizaje.
 * •** Sol, N. (2007). //Si et xives et mato//. La Garriga: Malhivern.

Trata el problema del bullying los factores que influyen tanto en la persona víctima como en la agresora. Define el círculo del bullying. Ayuda a detectar los diversos componentes que son intrínsecos al acoso escolar.
 * •** Traveset, M. (2007). //La pedagogia sistèmica//. Barcelona: Graó.

La pedagogía sistémica es una nueva forma de mirar que implica cambios profundos en nuestra forma de pensar la educación y nuestras actitudes hacia todos aquellos que intervienen en el acto educativo: familias, alumnos, docentes, etc. Este enfoque pedagógico trata de crear las condiciones idóneas para que la escuela sea un espacio orientado hacia el aprendizaje de la vida y para que las nuevas generaciones puedan hacer algo útil con el legado que les ha sido dado por sus padres. ** • ShowPeace. Programa de Convivència i Mediació Escolar []
 * Vídeos

**Buenas prácticas**

• Complicitats i diàlegs per un clima escolar de convivència

__ [|http://www.xtec.es/cgi/mediateca_crp?] __ El CEIP Estel-Guinardó de Barcelona se plantea cuáles deberían ser los elementos, actitudes, organización humana, temporal y espacial, que permita a la infancia aprender a convivir.

• Aprendre a pensar: filosofia 3/18

Cuatro realizaciones sobre la introducción y el funcionamiento en las escuelas del proyecto filosofía infantil, primaria y secundaria.

__ [|http://www.xtec.es/cgi/mediateca_crp?] __ • __Educación emocional.__ • __Educación en valores y por la paz__. • __Aprender a pensar.__ • __Competencia social__. • __Cultura de la mediación para la resolución de conflictos__. · ** Licencias de estudio ** __ www.xtec.cat/formació/llicencies/index.htm __// || || || //** Materiales **
 * Formación**
 * Recursos, estrategias y modelos**
 * ** Autor/a ** || ** Título del trabajo ** ||
 * __ Boix Cases, Carmen __ || Treballem les emocions a l'escola ||
 * __ Carpena Casajuana, Anna __ || Habilitats socials i educació de valors des de l'acció tutorial ||
 * __ Carrasco Martínez, Cristina __ || Experiència d'educació emocional a l'àrea de Ciències Naturals. ||
 * __ Cases Caminal, Rosa __ || El treball de centrament a l'escola. Intel·ligència emocional a través dels cos ||
 * __ Conangla Marín, M. Mercè __ || Entrenament en relació d'ajuda i habilitats d'intel·ligència emocional per a la formació en centres de treball, dins l'entorn hospitalari ||
 * __ Dalmau Pujol, Marta __ || Elaboració de pautes de conducta per millorar els hàbits posturals i mentals dels estudiants d'ESO: com canviar el seu xip ||
 * __ De Pagès Bergès, Eugènia __ || La ment "zapping". La manca d'atenció i concentració a l'ESO en l'àrea de ciències socials: estudi de la situació i proposta d'intervenció en educació emocional ||
 * __ Gallardo Díaz, Juana __ || La tutoria com a eina d'alfabetització emocional: Deixar d'esperar, aprendre a voler ||
 * __ Giralt Bolasell, Juana __ || Valors i felicitat; educar per l'acceptació del fracàs, la pèrdua, el sofriment i la finitut ||
 * __ Gómez Bruguera, Josepa __ || La construcció de les competències lingüístiques i la seva relació amb la intel·ligència emocional ||
 * __ Güell Barceló, Manuel __ || Curs d'alfabetització emocional ||
 * __ Larrull Bertran, Concepció __ || Antropologia de la mort i el dol. Pautes d'intervenció a l'escola ||
 * __ Lladó Esclusa, M. Teresa __ || El ioga a l'educació, una estratègia per a l'aprenentatge ||
 * __ Martínez Villagrasa, Susanna __ || Recerca teòrica interdisciplinar per a la realització d'una experiència pilot d'educació en valors i educació per a la salut física, emocional i mental des de l'àrea de filosofia. ||
 * __ Nolla Casals, Anna M. __ || Pedagogia de la vida i de la mort: eines d'acció tutorial i propostes didàctiques per a l'educació primària. ||
 * __ Palou Vicens, Sílvia __ || L'Educació emocional, una eina per a la convivència en educació infantil (0-6). Una responsabilitat compartida amb les famílies ||
 * __ Petit Bordes, Núria __ || Una proposta per aprendre a ser, a viure i a conviure: el monestir cistercenc femení de Vallbona ||
 * __ Rico Serra, Montserrat __ || La millora de l'autoestima, les habilitats socials i la salut corporal a través del bloc de continguts "control i consciència corporal" en l'educació primària ||
 * __ Sagarra Gadea, Carmina __ || Les escoles d'agrupament específic de sords: propostes per a la optimització dels seus recursos. Exemples d'activitats realitzades. ||
 * __ Solé Gómez, M. Rosa __ || L'educació emocional com a eina de millora personal del professorat. Disseny d'un programa formatiu. ||
 * __ Traveset Vilaginés, Mercè __ || Recursos didàctics d'educació emocional des d'un enfocament sistèmic
 * __ Troya Figueroa, Manuel __ || L'art de viure: l'autoconeixement com a eina de millora personal i professional dels mestres i professors.
 * __ Vilavella Gasull, M. Gracia __ || Una proposta d'educació moral: càstigs educatius

• Kitscaixa Valors

Identitat, convivència i responsabilitat

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__ • Carpeta de materials **"** // **La convivència en els centres d’educació infantil i primària** //." Barcelona: Generalitat de Catalunya: DVD Educación en valores y habilidades relacionales, materiales audiovisuales y buenas prácticas en las escuelas

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** EDUCACIÓN ** **
 * PARA LA PAZ
 * EDUCACIÓN PARA LA PAZ

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ? ** La educación para la paz tiene como objetivo fomentar una cultura de paz y no violencia, junto con los valores que hacen posible preservar y mejorar la vida de todas las personas.

La educación para la paz está conformada por todos los valores, comportamientos, prácticas, actitudes, sentimientos y creencias que acaban construyéndola.


 * INTRODUCCIÓN **

La articulación de la vida en común, en paz y armonía, requiere formación individual y colectiva, evolución profesional y puesta en práctica de acciones concretas como ciudadanos y ciudadanas que formamos parte de un mundo complejo y globalizado.

La convivencia es el valor primordial de toda sociedad desarrollada que cultiva la paz, es decir, de aquella sociedad que utiliza el diálogo para resolver las cuestiones que pueden plantearse cotidianamente. Ahora mismo es uno de los objetivos más valiosos en un mundo donde las distancias se acortan pero los desequilibrios tienden a aumentar.

Así pues, es imprescindible que el currículo se imparta de acuerdo con los valores propios de una cultura de paz.


 * MARCO NORMATIVO **

En Catalunya, el Estatut d'Autonomia de Catalunya consolida el compromiso con todos los pueblos para construir un orden mundial pacífico y justo y resalta la promoción de los valores de la libertad, la democracia, la igualdad, el pluralismo, la paz, la justicia y la solidaridad. []
 * • Estatut d'Autonomia de Catalunya 2006**
 * • La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo**

El Preámbulo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo propone el ejercicio de la educación para la paz, el respeto a los derechos humanos y la vida en común. []
 * • Ley 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento de la educación y la cultura de la paz**

Enmarcada dentro de la Década Internacional para la Cultura de la Pau (2001-2010), proclamada por las Naciones Unidas, se reconoce el papel absolutamente decisivo que juega la educación como motor de evolución, en una sociedad que pretende ser punto de partida para sustituir la cultura de la violencia por una cultura de paz que debe caracterizar el nuevo siglo. []


 * • Ley 21/2003, de 4 de julio, de fomento de la paz **

También con la Ley 21/2003, de 4 de julio, de fomento de la paz, Catalunya se suma a los países impulsores y pioneros de nuevas políticas que ayuden a construir una sociedad en paz y se compromete a colaborar en el reto de sustituir la cultura de la violencia por la cultura de la paz, a través del fomento de la paz y la equidad en las relaciones entre personas, pueblos, culturas, naciones y estados desde la educación. []


 * • Decreto 279/2006, de 4 de julio, sobre derechos y deberes del alumnado **

En el ámbito educativo, donde se promueve la educación para la paz y la solidaridad entre los pueblos.

[]
 * • Decreto 142/2007, de 26 de junio y Decreto 143/2007, de 26 de junio**

El Decreto 142/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación primaria y el Decreto 143/2007, de 26 de junio por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria, definiex la competencia social y ciudadania hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadania democráticas una sociedad plural, así como comprometerse a contribuido en su mejora. [] __ []

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 * DIAGNÓSTICO

Diagnosis aula **     Favorecemos la reflexión sobre la paz basada en la equidad, la justicia social, los derechos humanos y la resolución pacífica de conflictos.     El alumnado relaciona la cultura de la paz con el respeto y el diálogo entre compañeros.     Construimos colectivamente una reflexión ética.     En el clima de aula, potenciamos la afirmación individual y colectiva.     Fomentamos el espíritu crítico sobre las actuaciones que pueden hacer superar las desigualdades tanto personales como sociales.     Explícitamos, a través de los contenidos de los diferentes materiales, el análisis del impacto de la cultura de la paz y los valores en la mejora de las actitudes y maneras de hacer del alumnado.     Hay prácticas destinadas a favorecer las relaciones de cooperación y solidaridad.     Las relaciones que establece el docente con el alumnado se basan en el reconocimiento y el respeto mutuos.


 * Diagnosis centro**

    Organizamos periódicamente actuaciones globales de centro sobre la paz y los derechos humanos.     Los equipos directivos animan la implantación de experiencias orientadas a favorecer la cultura de la paz.     Tenemos un compromiso explícito en relación a la construcción de la paz (personas, sociedades y el mundo).     Formamos la comunidad educativa en la cultura de la paz.     Explicamos los conflictos del mundo con la intervención de organizaciones expertas que velan por la paz.     Aprovechamos los eventos y festividades conmemorativas para reflexionar sobre la paz y los derechos humanos.     Cuando hacemos el traspaso de información primaria-secundaria recogemos las prácticas y los recursos trabajados en el ámbito de la paz y los derechos humanos     Recogemos y divulgamos las buenas prácticas realizadas.

** Diagnosis entorno **

    Implicamos a las familias en las actividades relativas a la cultura de la paz y los derechos humanos.     Nos coordinamos con la administración local para llevar a cabo actuaciones concretas para el fomento de la cultura de paz (jornadas de reflexión sobre acontecimientos y temas de actualidad...).     Nos coordinamos con las entidades deportivas, culturales y de ocio del entorno escolar que educan para la paz.     Tenemos en cuenta los recursos del territorio para educar a favor de la cultura de la paz.     La escuela trabaja y hace intervenciones específicas para que la formación tenga una dimensión comunitaria de compromiso para la paz.     Potenciamos que el alumnado conozca y participe en las actividades que promueven las entidades culturales, deportivas y de ocio del entorno en este tema. ** PROPUESTAS DE ACTUACIÓN

Propuestas de actuación en el aula **  Incluir en el Plan de acción tutorial los valores necesarios para el desarrollo de la cultura de paz.  Potenciar la educación para la paz como proyecto personal y colectivo que impregna la vida en el aula e intenta superar la violencia en el campo social.  Identificar situaciones de injusticia para establecer debates y reflexiones a favor de una sociedad mejor.  Valorar y potenciar el esfuerzo y el compromiso personal para la construcción de la paz.  Tratar la paz como necesidad personal y colectiva para concreta para poder incidir en ella a través de todas las propuestas curriculares.  Implementar metodologías activas y participativas que faciliten el desarrollo de las capacidades personales y colectivas.  Planificar y secuenciar los contenidos de la educación para la paz y sobre los derechos humanos en las diferentes áreas curriculares.  Trabajar el contenido de cuentos y dilemas morales con la metodología reflexiva.  Generar prácticas destinadas a favorecer las relaciones de cooperación y la solidaridad entre iguales.  Aprovechar los eventos puntuales para abordar el tema de la paz.  Crear condiciones para poder valorar y disfrutar del silencio.  Generar ámbitos que favorezcan relaciones interpersonales cercanas y respetuosas entre el profesorado y el alumnado.


 * Propuestas de actuación en el centro**

 Sensibilizar el claustro sobre la importancia de la educación para la paz y los derechos humanos  Incorporar la cultura de la paz en el Proyecto educativo y en el resto de documentos del centro.  Programar actividades sobre la vivencia de la paz dirigidas a todo el colectivo del centro.  Introducir prácticas que favorezcan el ejercicio de la paz social en la tutoría entre iguales o en tareas de responsabilidad.  Incluir en el Plan de formación de centro actuaciones formativas relacionadas con la cultura de paz.  Promover acciones concretas en favor de la paz (invitar a personas que dedican sus esfuerzos a construir la paz en un contexto de conflicto armado o bien asociaciones pacifistas autóctonas, para que expliquen su testimonio.  Recoger en el traspaso de información primaria-secundaria las prácticas y los recursos trabajados en la cultura de la paz.  Recoger y difundir las buenas prácticas realizadas.

** Propuestas de actuación en el entorno **

 Promover la participación de las familias en actividades a favor de la cultura de la paz.  Coordinarse con las administraciones locales para que las actuaciones culturales, lúdicas y deportivas municipales tengan una dimensión educativa a favor de los valores que conforman la paz.  Acordar con las entidades del entorno la inclusión de actividades y talleres sobre habilidades cognitivas y sociales para la mejora de las relaciones interpersonales en sus actuaciones.  Planificar conjuntamente con los medios de comunicación locales (radio, prensa, televisión) y entidades educativas del barrio los acontecimientos, celebraciones y reflexiones conjuntas para la consolidación de la cultura de la paz.  Promover y valorar la participación e implicación del alumnado en las diferentes entidades locales, culturales, deportivas y cívicas.  Invitar agentes educativos del entorno a participar en las actividades formativas del centro.  Potenciar las relaciones de partenariado con otras entidades del entorno para implicar al alumnado en acciones conjuntas que tengan como objetivo la sensibilización y la construcción de la paz.  Participar en redes tanto a escala local como global.

** RECURSOS

Sensibilización y reflexión ** • Declaració dels principis sobre la Tolerància. UNESCOCAT [] • Declaración Universal de los Derechos Humanos [] • Manifiesto de la Cultura de la Pau 2001-2010 [] • Senderi, butlletí de l'educació per a la pau i els valors [|http://www.senderi.org/modules.php?op=modload&name=News&file=index&catid=2]

• Campus per la pau []

• Cuadernos d'educació per la pau. Introducció de conceptes: pau, violència, conflicte. Marina Caireta Sampere, Cécile Barbeito Thonon []
 * Bibliografía **

303.
 * •** Bastida, A. (2004). //Educar per a la pau desde la guerra. //Barcelona: Revista Guix núm.


 * •** Beltrán del Rey, J. (1997). //Drets humans i ciutadania. //Barcelona: Castellnou.

Este libro, presentado en forma de crédito, se puede trabajar dentro de las áreas de sociales y/o de ética. Consta de seis unidades en las que se trabajan los derechos humanos en relación a un tema (justicia, economía, trabajo, moral, derechos personales...). En cada unidad se estudian algunos de los artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, se plantean temas de debate, se proponen actividades y se dan textos que ayudan a analizar, reflexionar y tomar conciencia de los derechos y deberes no sólo dentro de una determinada sociedad sino también dentro del mundo.

En las escuelas catalanas, los jóvenes estudian los sucesivos conflictos que ha conocido nuestro país, especialmente la Guerra Civil. Conocen los principales rasgos de las dos guerras mundiales y la violencia perpretada durante la Guerra Fría no les es desconocida.
 * • ** Benítez F. y otros (2008). //Deconstruir la guerra//. Col·lecció Apunts de drets humans núm.1. Oficina de la promoció de la pau i dels drets humans. Barcelona.

__ []

__
 * • ** Cascón, P. (coord.). (2000). //Educar para la paz y la resolución de conflictos//. Barcelona: CissPraxis, Col. Biblioteca básica para el profesorado, n. 5.

La biblioteca básica del profesorado ofrece un breve resumen de los títulos más significativos, por su interés y calidad, sobre una temática educativa concreta. Este libro está dedicado a la educación para la paz y la resolución de conflictos. Los resúmenes están hechos por especialistas que comentan la significación de cada libro dentro del contexto educativo actual, describen los contenidos básicos y hacen una valoración crítica de los mismos. Los 105 libros y 106 publicaciones (artículos, webs y otros recursos y fuentes de información) que se describen en este libro recogen con un criterio amplio los diagnósticos y propuestas que se han elaborado recientemente alrededor de este ámbito temático


 * • ** De Puig, I. (2008). //Los derechos de las niñas y los niños. //Editorial Octaedro.

Este libro está pensado para los niños y las niñas. El trabajo guía para los diez artículos de la Declaración de los Derechos del Niño de 1959.

Barcelona: Graó. Biblioteca de aula, 212.
 * • ** Le Gal, J. (2005). //Los derechos del niño en la escuela. Una educación para la ciudadanía//.

Tomando como punto de partida la Convención Internacional de los derechos del Niño, encontraremos propuestas sobre elementos útiles y adecuados para el establecimiento de una educación para la ciudadanía en la escuela, mediante la participación activa y responsable de los alumnos: asambleas de clase, consejo escolar, organización de responsabilidades, procedimientos participativos, disciplina escolar. y actividades (3 -12 años) Barcelona: Graó general, n. 184.
 * •** López, F. y Arànega, S. (2003). //El mundo en guerra. La educación para la paz. //Propuestas

Recopilación de artículos, propuestas didácticas y experiencias de aula en los diferentes ciclos educativos de la educación primaria y la ESO con el objetivo de facilitar al profesorado el trabajo con los alumnos en el ámbito de la educación para la paz y la convivencia. Se ofrecen muchas posibilidades diferentes de tratamiento del tema, desde el análisis de los elementos que provocan los desajustes sociales que propician las guerras hasta las acciones que se pueden hacer desde la escuela y que posibilitan la creación de actitudes positivas en el alumnado.


 * • ** La Convivència en els centres d'educació infantil i primària,

Reune una buena muestra de experiencias y programas entorno a los tres ejes: identidad, relación con los demás y solidaridad.

__ [] __


 * Buenas prácticas **

Educación en valores y para la paz: solidaridad y responsabilidad __ [] __ __ [|http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=16611&p_ex=Solidaritat% 20i% 20responsabilitat% 20 (Escuela% 20Joan% 20Pelegrí% 20de% 20Barcelona% 20i% 20CP% 20Isidre% 20Martí% 20d% 27Esplugues)] __ [] Red de escuelas comprometidas con el mundo __ [] __
 * • ** Programa de convivència i mediació escolar
 * •** En el CEIP Isidre Martí d'Esplugues de Llobregat y la escuela Joan Pelegrí de Barcelona
 * • ** Escoles Alba. Celebración del día de la Paz

__ [|http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=27334Jornades sobre la Pau] __
 * • ** IES Bruguers


 * Formación**


 * • ** Cursos de formación para el profesorado. Plan de Formación de Zona (2008-2009)
 * •** Educación Emocional


 * Recursos, estrategias y modelos**

· ** Licencias de estudios **

__ [|http://phobos.xtec.es/sgfprp/cerca.php] __//

|| La millora de l’autoestima, les habilitats socials i la salut corporal a través del bloc de continguts “control i consciència corporal” en l’educació primària, 2006. || //
 * ** Autor/a ** || ====== Título del trabajo ====== ||
 * __ Bofill Malagarriga, E. __ || L’educació en valors i els eixos transversals des de l’àrea de llengua i literatura. Elaboració de material didàctic, 2000. ||
 * __ Quera Colomina, P. __ || L’educació en valors. Un projecte de centre i aula, 1998. ||
 * __ Rico Serra, M __.
 * __ Puig Oliver, I. de. __ || Elaboració i experimentació de tres crèdits d’ètica, 1997. ||
 * __ Gómez Pérez, M. __ || Contribucions i aplicació del pensament crític a l’educació en valors, 1997. ||
 * Materiales **
 * • ** Edupaz. //La alternativa del juego I y II. //Madrid: Asociación Los libros de la Catarata, 2000.


 * • ** Cascón, P. //Educar en y para el conflicto//. Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos humanos.

[]
 * • ** Unidad didáctica: La paz en tiempos de guerra __ [] __
 * • ** Fichas de educación para la paz

[|http://obrasocial.lacaixa.es/jovenes/kitscaixa_ca.html]
 * • ** Kitscaixa Valores: identitat, convivència y responsabilitat

**•** Material Fundació Catalana de l'Esplai: En clau de pau [|http://www.esplai.org] []
 * •** Temps para experimentar la pau


 * • ** ShowPeace

Serie pensada para fomentar el diálogo positivo entre el alumnado y explorar y practicar actitudes constructivas para resolver los conflictos que se presentan en la escuela, en casa, en el trabajo y en la vida en general.

__ []

__ www.xtec.cat/innovacio/convivencia
 * • ** Programa de convivencia y mediación escolar

[] []
 * • ** Educación en valores y para la paz: solidaridad y responsabilidad
 * •** Carpetas didácticas Intermon.

[]
 * • ** Sedupaz (Seminario de Educación para la Paz de la Asociación Pro Derechos Humanos)


 * Materiales para la paz y la educación en valores

** [] []
 * • ** Escola Cultura de Pau. Recursos y materiales
 * • ** Butlletí d'educació en valors

[]
 * • ** Educación en valores, materiales y prácticas

[|http://www.edu3.cat/Edu3tv/Cerca?p_ex=educaci% F3% 20per%20la%20pau & p_se=7734599& p_pag=1&pps=10] []
 * • ** Vídeos sobre educació per a la pau a edu3.cat
 * •** Pràcticas sobre valors i pau

[|http://www.edu3.cat/Edu3tv/Cerca?p_cp=1&p_ex=Educaci%F3+en+valores&x=21&y=17]
 * • ** Vídeos per a l'educació en valors

[]
 * • ** Valores para vivir, recursos y materiales

[|http://www.unamadecontes.cat/]
 * • ** Una mà de contes
 * INCLUSIÓN **
 * INCLUSIÓN

¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN INCLUSIVA? **

La educación inclusiva es la que ofrece a todos los niños y jóvenes altas expectativas de éxito educativo, independientemente de sus características, necesidades o discapacidades y la oportunidad de crecer conjuntamente compartiendo experiencias y situaciones de aprendizaje.


 * INTRODUCCIÓN

** La inclusión supone un mejora evolutiva respecto a la idea de integración. Cuando se habla de integración, se pretende facilitar al alumno los apoyos necesarios para que pueda participar en el programa del centro educativo. Se pone el acento, pues, en la adaptación del alumnado en el centro y el entorno. La inclusión pretende que sean los propios centros educativos los que se adapten a la diversidad del alumnado que tienen escolarizado. Esto implica identificar las barreras que dificultan el aprendizaje, la socialización y la participación del alumnado y buscar, eliminar o minimizarlas.

Un modelo de escuela inclusiva es el requisito previo e indispensable para la construcción de una sociedad inclusiva.

Uno de los retos de las sociedades del siglo XXI es avanzar, colectivamente, en la igualdad de derechos y oportunidades de todas las personas, sin discriminaciones por razones de origen, sexo o capacidad.

La inclusión, más allá de la provisión de servicios, implica un cambio en las expectativas de aprendizaje del alumnado, un reconocimiento de las posibilidades de aprender unos de otros y un trabajo interactivo de los profesionales para dar respuestas adecuadas a las necesidades del alumnado.

La educación inclusiva de todo el alumnado crea nuevos marcos de convivencia y genera nuevas complicidades que favorecen la equidad y la cohesión social.

** MARCO NORMATIVO **
 * • Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) (art.1, 2,26)**

La Declaración Universal de los Derechos Humanos dice: "todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos; todo el mundo tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración sin distinción alguna. Referente a la educación, toda persona tiene derecho a la educación. La educación se encaminará al pleno desarrollo de la personalidad humana y al fortalecimiento de los respeto de los derechos humanos y libertades fundamentales ". []


 * • Declaraciones de las Naciones Unidas**

Las diversas declaraciones de las Naciones Unidas en los Programa de Acción Mundial para personas con Discapacidades (1982) y en las Normas Uniformes sobre la Igualdad de O portunidades para las Personas con Discapacidades (1993), aprobadas por la Asamblea General de las Naciones Unidas y en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación de las personas con discapacidad formen parte integral del sistema educativo general. []


 * • La Ley de Integración del Minusválido (LISMI 1982),**

Es la primera ley que abiertamente plantea a nivel estatal, que los alumnos con necesidades educativas especiales, se deben escolarizar con unos planteamientos similares a los del resto de alumnos. []


 * • Convención sobre los Derechos del Niño (1989)**

La Convención sobre los Derechos del Niño dice: "los estados partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a valerse por sí mismo y faciliten la participación activa de la comunidad…" []


 * • Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales**

La Declaración de Salamanca (UNESCO 1994) es la primera declaración asumida por más de 92 países y 25 organizaciones internacionales, con el compromiso de hacer y adaptar sus políticas educativas y sociales para que todos puedan escolarizar-dentro de un contexto escolar inclusivo. []
 * • La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación. (BOE n. 106 de 4/5/2006)**

La Ley Orgánica 2 / 2006, de 3 de mayo, de educación (Preámbulo y Título II Equidad en la educación, artículos 78 y 79) habla de la inclusión de todo el alumnado en los centros ordinarios, de la equidad y de la atención a la diversidad y del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. []


 * •** Artículo 8 del **Decreto de derechos y deberes del alumnado, de 4 de julio** y regulación de la convivencia en los centros educativos no universitarios de Catalunya.

Habla del derecho del alumnado a recibir una formación que le permita lograr el desarrollo integral de su personalidad. []

"Aprendre junts per viure junts" Bases para el plan de acción 2007/2010 para avanzar en la educación inclusiva del alumnado con barreras graves al aprendizaje y a la participación.
 * •** El documento del Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya:

Con este documento el Departament d'Educació pone de manifiesto su interés y su voluntad en desarrollar políticas claras en relación al modelo de escuela inclusiva y que éste sea uno de los ejes básicos de la calidad del sistema educativo en Catalunya. obligatoria (capítulo 1, artículo 4.5 y 4-6 y capítulo IV, artículo 13.5)**
 * • Currículum educación primaria (capítulo IV, artículo 11.4) y de educación secundaria

El currículo de educación primaria y secundaria hablan, concretamente, de la atención a la diversidad. []

**DIAGNÓSTICO

Diagnosis aula**

    La escuela organiza grupos de enseñanza de manera que todos los estudiantes sean valorados.     El alumnado se siente identificado con su grupo clase o grupo de tutoría.     El trabajo colaborativo entre el alumnado es una estrategia habitual para dar respuesta a la diversidad.     La gestión del aula tiene en cuenta la diversidad del alumnado.     Los profesionales de apoyo actúan mayoritariamente dentro de las clases ordinarias.     Los maestros se esfuerzan en apoyar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.     Se elaboran y organizan materiales didácticos para atender la diversidad y fomentar la inclusión dentro del aula.     Se consideran las faltas de asistencia a una clase concreta como una razón para reflexionar sobre las maneras de mejorar la enseñanza y el aprendizaje de todo el alumnado.     Se procura que las clases y explicaciones sean accesibles a todos los estudiantes.


 * Diagnosis centro

**     Los recursos del centro se distribuyen equitativamente para apoyar la inclusión.     Se procura que todo el mundo se sienta bien recibido, acogido y valorado.     Se busca que cada área del currículo disponga de los recursos y la organización necesarios para a atender a todo el mundo en función de sus destrezas y capacidades.     El Plan de formación del centro incorpora actividades que aportan recursos y estrategias para responder a la diversidad y fomentar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.     En la comisión de atención a la diversidad se coordinan planifican y evalúan los recursos necesarios para avanzar en la inclusión de todo alumnado con el apoyo de los servicios educativos.     La heterogeneidad es el criterio básico para construir los grupos clase.     Hay espacios planificados de coordinación y reflexión sobre la práctica.     Los equipos de asesoramiento externos que inciden en el desarrollo del carácter inclusivo trabajan coordinadamente y con implicación.     Adoptamos las medidas necesarias para que los factores económicos no impidan la participación de ningún alumno/a en las diversas actividades educativas, incluidas las extraescolares.     Prevemos de manera efectiva que la planificación y la realización de actividades extraescolares respeten también los principios de la equidad educativa y la igualdad de oportunidades.     Prevemos de manera efectiva que la organización y la realización de servicios de educación no formal en el centro (servicio de acogida matinal, comedor escolar, etc.) respeten también los principios de la equidad educativa.     Tenemos previstos los mecanismos de participación de toda la comunidad educativa.     El acceso y la movilidad por todo el centro es fácil para todos.


 * Diagnosis entorno **

    La escuela quiere admitir a todos los estudiantes de su localidad.     El centro colabora e implica a las familias en las actividades que organiza.     Hay coordinación con la administración local para llevar a cabo actuaciones concretas para el fomento de la escuela inclusiva.     Se coordinan todas las iniciativas externas que inciden en el desarrollo del carácter inclusivo del centro.     El centro está abierto a la comunidad a partir de propuestas de actuación y colaboración concretas que permiten progresar en la línea de la educación inclusiva.     El centro se coordina con las entidades deportivas, culturales y de ocio del entorno escolar que educan a través de los valores de la inclusión.     Se tienen en cuenta los recursos del territorio para educar a favor de la escuela inclusiva.     Se potencia que todo el alumnado conozca y participe en las actividades que promueven las entidades culturales, deportivas y de ocio del entorno.     Los docentes se implican en actividades y participan en eventos culturales organizados por otras entidades del barrio o municipio para la mejora de las relaciones sociales.     Colaboramos para que la escolarización del alumnado en riesgo de exclusión sociocultural se equilibre tanto como sea posible entre todos los centros de su zona.     Prevemos los mecanismos para que todas las familias tengan acceso a las informaciones y a la presa de decisiones que afectan a sus hijos y a sus hijas.


 * PROPUESTAS DE ACTUACIÓN

Propuestas de actuación en el aula**

 Incluir en el Plan de acción tutorial actuaciones de participación y cohesión de grupo.  Introducir materiales y recursos de apoyo para atender a la diversidad.  Aplicar metodologías inclusivas para atender toda la diversidad (trabajo cooperativo, grupos interactivos, aprendizaje dialógico, trabajo por proyectos ...).  Realizar programaciones multinivel.  Trabajar la tutoría personalizada y entre iguales.  Programar actividades para que el alumando de diferentes edades se conozcan y se apoyen mutuamente.  Organizar el espacio del aula para que se pueda trabajar tanto en grupos como individualmente.  Tener una estrategia flexible de asignación de lugares para sentarse aula que favorece la coherencia social del grupo.  Hacer participar al alumnado en la decoración y la organización de la clase.  Tener en cuenta las opiniones del alumnado sobre cómo mejorar el entorno de aprendizaje.  Planificar las sesiones de clase para que el alumnado pueda demostrar sus habilidades de maneras diferentes: presentaciones, debates, exposiciones orales, trabajos escritos, dibujos, uso de la biblioteca, medios audiovisuales, trabajos prácticos, uso de las TIC ...  Promover la autorregulación del aprendizaje mediante la reflexión individual, en grupo reducido y en colectivo sobre la consecución de los objetivos tanto en grupo como individualmente.  Realizar actividades de docencia compartida: dos profesores con un mismo grupo de alumnos.

 Implicar al profesorado de apoyo en la planificación, adaptación de actividades y materiales para el aula y en la revisión de la programación.  Buscar diferentes tipos de ayudas externas: estudiantes en prácticas, voluntarios...  Facilitar e incluir el apoyo de las familias u otros agentes del entorno en algunas de las actividades del aula.


 * Propuestas de actuación en el centro**

 Sensibilizar el claustro en la educación inclusiva.  Incorporar los valores de la inclusión en el Proyecto educativo y en el resto de documentos del centro.  Organizar los horarios teniendo en cuenta la optimización de los recursos y la atención a la diversidad.  Hacer de la Comisión de atención a la diversidad un espacio para mejorar la inclusión de todo el alumnado a través de analizar las prácticas en las aulas, fomentar el trabajo de apoyo dentro de las aulas, hacer propuestas de mejora en la organización y las metodologías.  Concretar en el Plan anual actuaciones inclusivas para toda la comunidad educativa.  Promover, desde la Comisión de atención a la diversidad, espacios de trabajo y reflexión para analizar y mejorar la respuesta que se da a la diversidad y los pasos que se hacen y son necesarios hacer para avanzar en la inclusión.  Planificar en el Plan de formación de centro la sensibilización y la formación de toda la comunidad educativa para posibilitar la educación inclusiva.  Promover actividades lúdicas de diferentes culturas y etnias en el recreo que permitan la creación de experiencias vivenciales positivas y enriquecedoras.  Aprovechar la experiencia de las comunidades de aprendizaje como mejora del modelo educativo inclusivo.  Desarrollar, con la participación de toda la comunidad educativa, estrategias para conseguir recursos que permitan que todo el alumnado del centro tenga el material y los libros de texto.  Acordar estrategias para asegurar las competencias básicas al alumnado y para hacer disminuir cada año los índices de fracaso escolar.  Implicar a los servicios de educación no formal.  Establecer mecanismos efectivos de participación y hacer el seguimiento.  Disponer de mecanismos para que las familias que más lo necesitan tengan también acceso a las informaciones y a la toma de decisiones que afectan a sus hijos.  Realizar las adaptaciones arquitectónicas necesarias para que permitan un mejor acceso al edificio y a una mejor movilidad interior.  Recoger y difundir las buenas prácticas del centro.

** Propuestas de actuación en el entorno **  Promover la participación de las familias en las diferentes actuaciones.  Redistribuir al alumnado en los centros de la zona con criterios equitativos.  Coordinar con la Administración local las actuaciones culturales, lúdicas y deportivas municipales que tengan una dimensión educativa inclusiva.  Implicar a las instituciones de la localidad en las actividades del centro e implicarse en las actividades de las instituciones de la comunidad.  Participar y promover acciones para difundir y mejorar la educación inclusiva a todos los centros del municipio.

 Promover con los medios de comunicación locales campañas de sensibilización para la educación inclusiva.  Promover con las asociaciones y entidades del entorno acciones de inclusión.  Promover y valorar la participación y la implicación de todo el alumnado en las diferentes entidades locales, culturales, deportivas y cívicas.  Invitar agentes educativos del entorno a participar en las actividades formativas del centro.  Participar en redes tanto a escala local como global a favor de la mejora de las relaciones sociales.


 * RECURSOS

Sensibilización y reflexión **
 * •** Ainscow, M. (2001). //Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares//. Madrid: Narcea.

Este libro ofrece muchas ideas, reflexiones, propuestas y experiencias para conseguir que las escuelas y las aulas sean más inclusivas, es decir, para que lleguen a ser contextos en continuo desarrollo, capaces de ponerse a disposición de aquel alumnado que encuentren dificultades en su participación y en su aprendizaje.


 * • ** Arnau L., Zabala A. (2007). //Idees clau. Com aprendre i ensenyar competències//. Barcelona: Graó.

Hasta qué punto una enseñanza basada en competencias representa una mejora de los modelos existentes? Este libro reflexiona de manera rigurosa al respecto y, al mismo tiempo, presenta una estructura clara que ayuda a la comprensión de cada idea, planteándose desde una vertiente teórica y práctica que afianza los conocimientos previos y aporta contenidos.


 * • ** Aubert, A., Flecha, A., Garcia, C., Flecha, R. y Racionero, S. (2009). //Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información//. Barcelona: Hipatia

Las concepciones de aprendizaje hegemónico en nuestras aulas y en nuestros centros fueron elaboradas en y para las sociedades industriales que ya no existen. Hoy sabemos que el aprendizaje de los niños y las niñas, de chicos y chicas, depende de todas sus interacciones, de las que tienen en el aula y de las que tienen en su casa. Hoy sabemos que el acuerdo entre familias y centros educativos es muy importante y necesitamos concepciones del aprendizaje que ayuden a coordinar las acciones de profesionales, familiares, entornos, comunidades y las propias del alumnado.
 * • ** Aubert, A., Duque, E., Fisas, M. y Valls, R. (2004). //Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. //Barcelona: Graó

Este libro recoge las teorías y las prácticas que permiten superar la segregación educativa imperante en los últimos años y afrontar críticamente los retos de la sociedad de la información. Las autoras aportan nuevas orientaciones para abordar los nuevos retos: superación del fracaso escolar, prevención de conflictos, mejora de la convivencia, calidad para todas y todos, derechos educativos de la inmigración y del pueblo gitano e igualdad de diferencias de todos los géneros y culturas.
 * • ** Carbonell, E., Batllori, M., Muñoz, J. y Saltó, A. (2004). //Inclusió educativa d'alumnat amb greus barreres a l'aprenentatge i la participació, també a l'ensenyament secundari//. Suports, vol. 8, n. 2, Tardor, pp.132-147


 * • ** Del Carmen, M. (2006). //Atención a la diversidad//. Barcelona: Graó.

Elementos para reflexionar sobre la atención a la diversidad, propuesta de recursos, y descripción de experiencias de cómo llevar a la práctica una pedagogía coherente.
 * •** Duque, E. y García, C. (2003). //Comunidades de aprendizaje: la inclusión de todos los niños y niñas. Aula de Innovación educativa, //núm. 121, pp. 37-42. Barcelona: Graó

__ [] __


 * •** Duran, D. (2000) Tutoría entre iguales. Un recurso para atender a la diversidad //. Cuadernos de Pedagogía//, núm. 288, pp. 36-39.


 * • ** DD.AA. (2007). La escola Riera de Ribes, una comunitat que aprèn. //Guix//, núm. 339. Barcelona: Graó.

__ [] __
 * •** DD.AA. (2004). Comunidades de Aprendizaje //. Aula de Innovación Educativa//, n. 131, pp. 27-68. Barcelona: Graó.

__ []

__
 * • ** DD.AA. (2004). Prácticas contra la exclusión. //Cuadernos de Pedagogía//, n. 341, pp. 57-92. Barcelona: Praxis.


 * •** DD.AA. (2002). Experiencias de éxito//.Cuadernos de Pedagogía//, n. 316, pp. 39-67. Barcelona: Praxis.


 * •** Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. y Valls, R. (2002).// Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación//. Barcelona: Graó

Este libro presenta una alternativa que ya se está llevando a cabo en diferentes centros en los que las familias, el profesorado y el entorno social dialogan, trabajan conjuntamente y transforman los centros educativos, desde el horario hasta el aula, para que todo el alumnado tenga éxito en sus estudios.


 * • ** Escorsa, M., Esteve, E. (2006). //Tallers integrals//. Barcelona: Graó.

Los talleres integrales parten de la utilización conjunta de las aulas con una reorganización del espacio, del tiempo y los materiales para trabajar los contenidos de las diferentes áreas. El modelo que se propone en este libro, centrado en primaria, implica cambios organizativos y metodológicos que favorecen la comunicación y la colaboración entre el propio alumnado y también con el profesorado.


 * • ** Freire, P. (1997). //A la sombra de este árbol. //Barcelona: El Roure Ciència

El principal autor mundial en educación, plantea en este libro los temas más actuales de las ciencias sociales (dialoguicidad, transformación, superación del fatalismo, reflexividad) en continuidad con todas sus obras anteriores, pero también en una nueva perspectiva que hace frente a los actuales retos del neoliberalismo y posmodernismo. En la introducción, su amigo Ramón Flecha destaca la relevancia de esta obra para la educación del siglo XXI.
 * •** Molina, S. (2007). //Los grupos interactivos//:// Una práctica de las comunidades de aprendizaje para la inclusión del alumnado con discapacidad//. Departament de Teoria i Història de la Educació, Universitat de Barcelona.


 * •** Monereo, C., Pozo, J.I. (2005).// La práctica del asesoramiento a examen//. Barcelona: Graó.

¿Qué significa asesorar? Las relaciones entre asesor y asesorado. ¿Qué esperan unos y otros de esta colaboración? Los procesos de enseñanza y aprendizaje. Competencias para asesorar: saber hablar y escuchar. La formación de los asesores.


 * • ** Guix, D. y Serra, P. (2008). //Donar, rebre i compartir//.// L’estructura de l’aprenentatge cooperatiu a l’aula. //Girona: Documenta Universitària.

Este texto trata del aprendizaje cooperativo, y lo hace dando una visión muy vinculada a la escuela y a la práctica del aula en contextos escolares. ** • ** Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1999). // El aprendizaje cooperativo en el aula //. Buenos Aires: Paidós.

Este libro presenta las estrategias para empezar a poner en práctica el aprendizaje cooperativo en el aula o bien para mejorar el empleo de esta importante herramienta didáctica.
 * •** Johnson, R.T., Johnson, D.W. (1997). Una visió global de l'aprenenetatge cooperatiu. //Suports//,// Revista Catalana d'Educació Especial i Atenció a la Diversitat//, vol. 1, pp.54-64.


 * • ** Huguet, T. (2006). //Aprendre junts a l'aula. Una proposta inclusiva//. Barcelona: Graó.

La experiencia de una escuela que nos muestra cómo, desde una perspectiva inclusiva, se atienden las necesidades educativas del alumnado, dando criterios, orientaciones e instrumentos para la construcción de escuelas más comprometidas.
 * •** Martín, X. y Rubio, L. (2006). //Experiencias de Aprendizaje Servicio//. Barcelona: Octaedro

__ [|http://www.aprenentatgeservei.org/intra/aps/documents/LLibre% 20Experiencies% 20APS.pdf]

__
 * • ** Monereo, C. y Pozo, J. I. //La práctica del asesoramiento a examen//. Barcelona: Graó.
 * •** Montón, M.J. (2003). //La integració de l'alumnat immigrant al centre escolar//. Barcelona: Graó.

El libro analiza las actitudes de la sociedad de acogida, la normalización del entorno escolar, el trabajo con las familias, las estrategias para trabajar al aula, y hace una valoración de experiencias.

en secundaria //. Barcelona: Graó.
 * •** Onrubia, J. (coord.). (2004 //). Criterios psicopedagógicos y recursos para atender la diversidad

Ayuda para el profesorado de ciencias experimentales, lengua y matemáticas en la tarea de enseñar al alumnado que presenta capacidades y conocimientos previos diversos, así como distintas motivaciones e intereses.

** • ** Parrilla, A. (2004). Grupos de apoyo entre docentes. //Cuadernos de Pedagogía//, n. 331, pp. 66-69. Barcelona: Wolters Kluwer
 * •** Porter, G.L. (2003). El reto de la diversidad y la integración en las escuelas//. Aula de Innovación educativa//, n. 121, pp. 37-42. Barcelona: Graó

__ []

__ d'educació especial i atenció a la diversitat //, vol. 5, n.1, pp. 6-14.
 * • ** Porter, G.L. (2001). Elements críticos per a les escoles inclusivas. Creant l'escola inclusiva: una perspectiva canadenca basada en quinze anys d'experiència. //Suports. Revista catalana

__ []

__
 * • ** Puig, J.M. y DD.AA. (2006). //Aprenentatge servei//. Barcelona: Octaedro.

Esta obra es una introducción panorámica AP. Se presentan el origen y los rasgos más característicos. Posteriormente se exponen las teorías que lo fundamentan, se revisa la metodología de estos proyectos, se presenta la aplicación en los ámbitos educativos formales y no formales, y finalmente se muestran las condiciones para su implantación territorial.

** • ** Puigdellívol, I. (2005). //Educación especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. //Barcelona: Graó.

El autor expone las actuaciones que propician la atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales del alumnado. Se analiza la dinamización del trabajo en equipo, las decisiones curriculares, el ambiente de trabajo, la agrupación del alumnado y la planificación y evaluación. También trata del proceso de aprendizaje, de las funciones del profesor de apoyo y de los procesos de integración de alumnado con discapacidad.


 * • ** Puigdellivol, I. y Ortega S. (2004). Incluir es sumar. Comunidades de Aprendizaje como modelo de escuela inclusiva. //Aula de Innovación educativa//, n.131, pp. 47-50. Barcelona: Graó.

[]
 * • ** Puigdellívol, I. (2003). Experiencias de inclusión: presentación. //Aula de Innovación educativa//, n. 121, pp. 37-42. Barcelona: Graó
 * •** Pujolàs, P. (2001). //Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. //Málaga: Aljibe.

Desarrolla, como propuesta para la educación, técnicas para establecer grupos de aprendizaje cooperativo en el aula, y aporta en este sentido las referencias prácticas necesarias para los mismos, desde la organización del currículo en la organización del aula, detallando las pautas a seguir al inicio, durante y después de las diferentes unidades didácticas.
 * •** Pujolàs, P. (2003). //Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d'aprenentatge cooperatiu a l'aula//. Vic: Eumo.

Este libro se fundamenta en un análisis riguroso de las condiciones que han de hacer posible una escuela para todos, proponiendo los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula como instrumento metodológico y didáctico, pero también como vía de pensamiento filosófico, ético y pedagógico para enseñar a todos y, sobre todo, para enseñar una nueva forma de vivir.


 * • ** Pujolàs, P. (2008). //9 ideas clave. El aprendizaje coopertivo//. Barcelona: Graó.

Presenta recursos para favorecer la organización de las tareas académicas en régimen de interacción cooperativa, lejos de tendencias individualistas y competitivas. El aprendizaje cooperativo se convierte así en un recurso indiscutible para atender la diversidad de los estudiantes, desde un enfoque inclusivo en un sentido amplio, es decir, sin excluir ni clasificar a nadie según su capacidad o su rendimiento.


 * • ** Ruíz, R. (1999). Algunes reflexions i propostes sobre aspectes conceptuals i pràctics de les adequacions curriculars. Disseny de bases curriculars per a tot l’alumnat i adequació personalitzada del currículo. // Suports //, vol. 3, n. 2, pp. 121-145.
 * • ** Ruiz, R. (2007). //Plans múltiples i personalizats per a l'aula inclusiva//. Vic: Eumo.

El autor presenta formas de planificar (anticipar, prever, preparar) opciones múltiples y diversas en el aula ordinaria que puedan ser valiosas para todo el alumnado. Se exponen procedimientos y instrumentos de planificación múltiple, medidas personalizadas de atención en el día a día y también a largo plazo.


 * • ** Sánchez, E. y García, J.R. (2005): Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace.
 * • ** Stainback, S. (2001). L'educació inclusiva: definició, context i motius. //Suports//, vol. 5, núm 1, pp. 18-25


 * • ** Stainback, S. y Stainback, W. (1999). // Aulas inclusivas // . //Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo//. Madrid: Narcea.

Este libro se centra en cómo se puede promover una educación inclusiva diseñando, adaptando y proponiendo un currículo adecuado a cualquier tipo de aula. Se presentan las experiencias más innovadoras de los EEUU y de Canadá, y describe cómo cada escuela puede convertirse en un lugar donde todos los estudiantes sean bienvenidos y puedan ser enriquecidos educativamente. El objetivo de las aulas inclusivas asegura que todo el alumnado sea aceptado e incluido con pleno derecho a la comunidad escolar.


 * Buenas prácticas**

[|http://www.xtec.cat/ ~ nmarsal / material_profes / intel_ligencies_multiples.pdf]
 * •** Teoria de les intel·ligències múltiples:

[|http://www.inclusion.com]
 * • ** Página web sobre la inclusión a Toronto. Canadá

noviembre 2007. Presentación de un modelo de organización de Centro inclusivo.
 * • **// La escola Riera de Ribes //, una comunitat que aprèn. Revista Guix, núm. 339,


 * • ** Presentación de la creación de WebQuest, una metodología para trabajar con internet en el aula.

[]
 * •** Caixa d'Eines núm. 3.

** • ** Eines per a la inclusió. Servei educatiu d'Esplugues

En esta página hay algunos instrumentos que se están utilizando en varias escuelas de Esplugues y de Sant Just que pueden ser útiles para mejorar la inclusión de todo el alumnado en su grupo clase, dentro del aula y en el centro educativo.


 * • ** Servicios educativos del Berguedà

La atención a la diversidad desde un modelo de educación inclusiva con 14 centros educativos implicados. []


 * • ** IES Josep Miquel Guàrdia. Alaior (Menorca)

Ejemplo de centro inclusivo que trabaja para el éxito educativo de todo el alumnado. []
 * •** CEIP Can Puig. Banyoles

Trabajo cooperativo []

[]
 * • ** Escuela pública Amara Berri de Donostia (San Sebastián)

• Comunidades de Aprendizaje: [|http://www.comunidadesdeaprendizaje.net]

[|http://www.edaverneda.org] [|http://www.xtec.es/ceipmontserrat/] [| http://www.xtec.es/centres/a8030297/]
 * •** Escuela de personas adultas de la Verneda-Sant Martí
 * • ** CEIP Virgen de Montserrat. Terrassa
 * •** CEIP Salvador Vinyals i Galí. Terrassa

[]
 * •** CEIP Dr. Fleming. Viladecans

[]
 * •** CEIP Germanes Bertomeu. Mataró

[]
 * •** CEIP Dr. Alberich i Casas. Reus

[]
 * •** Escola Bressol de Cappont. Lleida

__ [] __ []
 * •** CEIP Tanit. Santa Coloma de Gramenet
 * •** CEIP Can Besora. Mollet del Vallès

[|http://www.ceiplledoner.com]
 * •** CEIP el Lledoner. Granollers

[]
 * •** CEIP Baró de Viver. Barcelona

**•** CEIP Ángel Guimerá. El Vendrell []

__ [] __ __ [] __ **•** CEIP Vallgarriga. Sant Miquel de Fluvià []
 * •** CEIP La Mercè. Tortosa
 * •** CEIP Juan XXIII. Lleida

[]
 * •** CEIP L'Amistat. Figueres

__ [] __ __ [] __ [] [] **
 * •** CEIP Els quatre vents. Canovelles
 * •** CEIP El Calderí. Caldes de Montbui
 * •** CEIP Vila Parietes. Parets del Vallès
 * Vídeos de Comunidades de Aprendizaje:
 * [|http://www.tv3.cat/videos/1009029//TN-migdia-2022009] **

• Includ-ed. Strategies for inclusion and social cohesion from education in Europe. Integrated Project Priority 7 of Sixth Framework Programme. (2006-2011).
 * Proyectos de investigación **

El proyecto Includ-ed es un Proyecto Integrado de la prioridad 7 del VI Programa Marco de Investigación de la Comisión Europea. Los Proyectos Integrados combinan una gran cantidad de actividades y recursos necesarios para alcanzar objetivos científicos ambiciosos y bien definidos. De estos proyectos se espera que tengan un efecto estructurador en el tejido de la Investigación Europea. El proyecto Includ-ed analiza las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y que fomentan la cohesión social, y las estrategias educativas que generan exclusión social, centrándose especialmente en los grupos más vulnerables. Europa necesita identificar las estrategias que contribuyan a elaborar nuevas políticas que permitan conseguir los objetivos de Lisboa. Includ-ed se centrará en el estudio de las interacciones entre los sistemas educativos, los agentes y las políticas (infantil, primaria, secundaria, programas de formación profesional y programas de educación especial). __ [] __

** [] Formación dirigida al profesorado que imparte docencia en las Aulas abiertas. Marco teórico, actividades prácticas de aula, muestra de proyectos y modelos organizativos de Aula abierta y banco de recursos para el profesorado de las Aulas abiertas [] Formación dirigida al profesorado tutor de ESO. Formación dirigida a los tutores y tutoras de los centros de Secundaria que hayan hecho el curso de iniciación o bien para asesoramiento a centros.
 * Formación

__ [] __ El programa Aprender ciencias sociales y experimentales. Hablar y escuchar, leer, escribir, tiene la finalidad de mejorar el aprendizaje de las ciencias experimentales y de las ciencias sociales desarrollando las competencias lingüísticas del alumnado. [] Práctica reflexiva: lengua, lenguas extranjeras, matemáticas y ciencias.


 * Recursos, estrategias y modelos **

• Ainscow, M. y Booth, T //. Índex per a la inclusió. Guia per a l'avaluació i millora de l'educació inclusiva.// Traducido y adaptado al catalán por el Grupo de trabajo sobre escuela inclusiva de l'Institut de Cièncias de l'Educació de la Universitat de Barcelona. Barcelona: ICE UB, 2005. (Edición original: //Index for inclusion//. Center for Studies on Inclusive Education (CSIE) 2002). • DVD presentación Diversitat: [|http://es.youtube.com/watch?v=UJNYYP3-CUQ]

• Manual de l'assessorament LIC. []

** • Recursos informáticos favorecedores de procesos inclusivos, página de Bernat Orellana
 * Webs con recursos para tratar la diversidad

__ [] __
 * Licencias de estudios **//

__ Català Agras, Mireia __ || Materials curriculars per al desenvolupament de les habilitats lectores d'acord amb el marc conceptual utilitzat en l'elaboració de les proves ACL. Per als cicles mitjà i superior de primària. ||
 * ** Autor/a ** || ** Título del trabajo ** ||
 * __ Abril i Ferrer, Carme __ || A l'Institut tothom ensenya a llegir. Un model de comprensió lectora de centre. ||
 * __ Andrade Platero, M. Carme __ || Materials d'aprenentatge per a l'alumnat nouvingut en la fase de transició a l'aula ordinària (Àrea de llengua catalana i altres àrees curriculars i la tutoria). ||
 * __ Balanzó de Orovio, Cristina de __ || Llenguatge gràfic i llenguatge verbal. Programa de dibuix integrador per a alumnes nouvinguts. ||
 * __ Barlam Aspachs, Ramon __ || La utilització didàctica de les TIC en el tractament a la diversitat (ed. secundària). Desenvolupament de material didàctic i estratègies de treball cooperatiu a partir de la participació en el projecte. ||
 * __ Cabré Castellví, Núria __ || Les estratègies metodològiques i els recursos didàctics en la lectura de llibres a primer cicle d'ESO. ||
 * __ Carreras de Cabrera, Jordi __ || L'escriptura del jo. Proposta d'educació intercultural i tractament de la diversitat per a l'ensenyament secundari obligatori. Segon cicle. ||
 * __ Coma Dosrius, Ramon __ || Incidència dels projectes singulars de secundària en l'èxit escolar i la inserció social dels adolescents amb inadaptació. ||
 * __ Dot Padròs, Maria __ || Tu ets diferent perquè llegeixes (com la lectura pot jugar un paper essencial en la formació dels joves). ||
 * __ Farré Sanfeliu, Maria Antònia __ || Materials d'aprenentatge per a l'alumnat nouvingut en la fase de transició a l'aula ordinària en l'àrea de llengua catalana i la tutoria. ||
 * __ Fernández Pou, Maria __ || L'escriptura del jo, una proposta d'educació intercultural i tractament de la diversitat per a l'ensenyament secundari obligatori. Primer cicle. ||
 * __ Ferrrer Fabregas, M. Teresa __ || Experiències educatives compartides entre els centres de secundària i altres institucions, per donar resposta a les necessitats educatives d'alumnes amb risc d'exclusió, en el tram final de la seva escolarització obligatòria. ||
 * __ García Safont, Montserrat __ || L'aprenentatge accelerat de la llengua com a eina d'acolliment i integració de l'alumnat nouvingut. ||
 * __ Huguet Comellas, Teresa __ || Alumnat i professorat aprenem dins l’aula. Una experiència inclusiva. ||
 * __ Huguet Cusí, M. Pilar __ || La capacitat lectora: una eina imprescindible per a l'adquisició de les competències bàsiques i el traspàs d'informació. ||
 * __ Martí Cartes, Francina __ || Llegir, pensar i clicar. Proposta didàctica per millorar la comprensió lectora a l'ESO llegint a Internet. ||
 * __ Martín Toribio, Juana __ || Estudi de les capacitats necessàries per al desenvolupament reflexiu-crític a l'alumnat d'exclusió dintre de la secundària. ||
 * __ Montón Sales, M. José __ || Necessitats educatives de l'alumnat d'incorporació tardana a l'ESO: priorització d'objectius, continguts i competències bàsiques. ||
 * __ Santó Fabregat, Rosa __

|| El nostre entorn: activitats per a alumnes amb necessitats educatives específiques, treballant en projectes i grups cooperatius. || || // ** MEDIACIÓN ** ** MEDIACIÓN **
 * __ Sol Mauri, Neus __ || Avaluar en la diversitat: anàlisi i elaboració d'instruments d'avaluació, tenint en compte els estils cognitius dels alumnes.
 * __ Sol Puig, Manuel __ || Les competències en els treballs de projectes matemàtics per una educació equitativa a l'ESO. ||
 * __ Surís Pavón, Pilar __ || El fracàs escolar a secundària: causes, conseqüències i prevenció. ||
 * __ Vilella Miró, Xavier __ || Millorar l'atenció a la diversitat multicultural des de l'àrea de matemàtiques. ||


 * ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN? **

La mediación es un proceso de gestión positiva de conflictos. Parte del hecho de que cuando se produce un conflicto no se trata de ganar o perder, sino de intentar llegar a un acuerdo consensuado y cooperativo entre las dos partes.


 * INTRODUCCIÓN**

Los procesos de mediación resultan especialmente efectivos a la hora de gestionar los conflictos que se producen entre personas que mantienen una relación cotidiana. La cultura de mediación promueve los cambios necesarios para que cada persona afronte los conflictos convirtiéndose en parte de la solución. De esta manera se promueve el fortalecimiento personal y la capacidad de aprovechar los conflictos para transformar la realidad.

Los conflictos ayudan a madurar y a crecer y forman parte de la vida de todas las personas. No hay que esperar a que estalle hasta el punto de reclamar una actuación por parte de los adultos, sino que es posible facilitar al alumnado las herramientas necesarias para que pueda responsabilizarse de los conflictos en los que participa.

En el momento de educar en el conflicto, la mayoría de programas de mediación escolar desarrollan competencias relacionadas con: comprensión de los problemas, expresión de emociones y sentimientos, habilidades de pensamiento reflexivo, creativo y crítico, comunicación basada en el diálogo y las capacidades de escucha, participación activa, cooperación, convivencia pacífica y proceso de mediación.

La metodología más utilizada en la formación de mediadores y mediadoras es de carácter socioafectivo: a partir de unas dinámicas participativas, se extraen conclusiones que pueden aplicarse a situaciones reales.

• La Ley Orgánica 2 / 2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE n. 106 de 4/5/2006) ** Ya en el Preámbulo, propone el ejercicio de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia y la prevención de conflictos y su resolución pacífica. El Capítulo I, artículo 1 sobre principios y finalidades de la educación, hace nuevamente hincapié en la educación para la prevención de conflictos y su resolución pacífica. Estas prescripciones se hacen extensivas tanto a la educación infantil, como a la primaria, secundaria obligatoria, bachillerato y formación profesional (Título I, capítulos I, II, III, IV y V). __ http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2006/07899 __
 * MARCO NORMATIVO **

En Catalunya, el **Decreto 279/2006, de 4 de julio, sobre derechos y deberes del alumnado y regulación de la convivencia en los centros educativos no universitarios de Catalunya**

Promueve la mediación como proceso educativo de gestión de conflictos y señala que la dirección de los centros educativos públicos debe favorecer la convivencia en el centro y garantizar la mediación en la resolución de los conflictos (Título I, Artículo 4). De la misma manera prescribe que los centros que decidan utilizar la mediación en el proceso de gestión de la convivencia tienen que concretar en sus reglamentos de régimen interior el procedimiento de mediación previsto en este Decreto (Título I, Artículo 5). También atribuye a la comisión de convivencia del centro la función de colaborar en la planificación de medidas preventivas y en la mediación escolar. __ http://www.gencat.cat/diari/4670/06165026.htm __


 * • Decreto 142/2007, de 26 de junio y Decreto 143/2007, de 26 de junio**

El Decreto 142/2007, de 26 de junio, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación primaria y el Decreto 143/2007, de 26 de junio por el que se establece la ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria, defininen la competencia de autonomía e iniciativa personal como la adquisición de la conciencia y aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de imaginar proyectos y llevar adelante las acciones, de aprender de los errores y de asumir riesgos.

__https://www.gencat.net/diari/4915/07176074.htm__

__ https://www.gencat.net/diari/4915/07176092.htm __
 * DIAGNÓSTICO

Diagnosis aula **     Formamos el alumnado para que sea capaz de afrontar autónomamente los propios conflictos a través de iniciativas concretas.     Trabajamos contenidos de gestión positiva de conflictos en todas las clases y desde las diferentes áreas de conocimiento.     Disponemos de recursos para gestionar los conflictos que surgen al aula (protocolos, intercambio efectivo de información, formación ...).     Hacemos un resumen sistemático de los conflictos que surgen al aula.     Analizamos las circunstancias en las cuales se producen los conflictos antes de hacer propuestas de mejora.     Utilizamos la mediación en la gestión de conflictos entre alumnado del mismo grupo-clase.     Hay alumnado formado en el programa de mediación escolar en el grupo-clase.     Utilizamos la asamblea de clase como recurso para tratar sistemáticamente los conflictos que se producen en el aula.


 * Diagnosis centro**

    Incorporamos la cultura de la mediación en el Proyecto educativo y en el resto de documentos del centro.     Los canales habituales de gestión de conflictos en el centro están claramente establecidos.     La gestión de los conflictos recae en todas y cada una de las personas del centro.     Disponemos de medios para detectar si los modelos predominantes en la familia favorecen la resolución positiva de las situaciones conflictivas.     Valoramos la mediación como un recurso efectivo de resolución de conflictos.     Participan en el programa de mediación escolar.     Disponemos de un equipo de mediación formado y activo.     Formamos la comunidad educativa en mediación y gestión positiva de conflictos.     Reconocemos la coordinación de mediación, con una dotación horaria para la gestión y dinamización del servicio de mediación.     Damos impulso al equipo de mediación como un elemento de dinamización del alumnado, para favorecer la convivencia en el centro.     Cuando hacemos el traspaso de información primaria-secundaria, recogemos las prácticas y los recursos trabajados en el ámbito de la convivencia.     Recogemos y divulgamos las buenas prácticas realizadas.


 * Diagnosis entorno**

    Implicamos a las familias en las actividades relativas a la mediación escolar.     Nos coordinamos con la administración local para llevar a cabo actuaciones concretas para el fomento de la cultura de mediación.     Nos coordinamos con las entidades deportivas, culturales y de ocio del entorno escolar que educan a través de los valores de convivencia.     Tenemos en cuenta los recursos del territorio para educar a favor de la cultura de mediación.     Potenciamos que el alumnado conozca y participe en las actividades que promueven las entidades culturales, deportivas y de ocio del entorno.

    Nos implicamos en actividades promotoras del diálogo y la gestión positiva de conflictos y participamos en eventos culturales organizados por otras entidades del barrio o municipio.     Nos coordinamos y colaboramos con los agentes o entidades mediadoras de la zona.     Nos coordinamos con la red de centros educativos mediadores de nuestra zona, mediante la participación en los seminarios de coordinación.     Participamos de los encuentros de alumnado, profesorado y familias mediadoras para fomentar el trabajo en red.


 * PROPUESTAS DE ACTUACIÓN

Propuestas de actuación en el aula **  Incorporar al Plan de acción tutorial la formación básica dirigida al alumnado sobre conflictos y mediación.  Programar talleres para desarrollar en el alumnado competencias de gestión positiva de conflictos.  Introducir, dentro de las materias curriculares, herramientas de gestión positiva de conflictos.  Compartir y utilizar, por parte del profesorado, modelos de gestión positiva de conflictos.  Llevar un registro sistemático de los conflictos del aula: frecuencia, tipología, franja horaria, materia ... y de las actuaciones del profesorado en cada una de las circunstancias.  Animar al alumnado a formar parte del equipo de mediación y a solicitar mediación cuando sea adecuado.  Fomentar la participación del alumnado en un grupo para mejorar la convivencia en el centro  Introducir la asamblea de clase como espacio de diálogo donde tratar conflictos vinculados a la convivencia y al trabajo escolar.  Incrementar, en la clase, el trabajo cooperativo y el trabajo por proyectos.


 * Propuestas de actuación en el centro**

 Sensibilizar al claustro sobre la necesidad de potenciar una cultura de la mediación.  Incluir la cultura de la mediación en el Proyecto educativo y en el resto de documentos del centro.  Concretar en el Plan anual de centro actuaciones sobre la cultura de la mediación con toda la comunidad educativa.  Analizar los datos sobre tipología de conflictos y hacer un retorno al profesorado como base de reflexión y actuación.  Clarificar y difundir los canales de gestión de conflictos del centro.  Conocer los modelos predominantes de conflictos y sus modelos de gestión.  Especificar las funciones de cada uno de los miembros del centro a la hora de gestionar los conflictos.  Dotar a la coordinación de mediación de disponibilidad horaria para gestionar y dinamizar el servicio de mediación.  Fomentar la participación del equipo de mediación en la sensibilización y difusión para lograr un buen clima de centro.  Incluir dentro del plan de formación asesoramiento para el profesorado en formación sobre gestión de aula.

 Incluir dentro del Plan de formación de centro la capacitación del equipo de mediación (alumnado, docentes, familias y otros profesionales del centro).  Recoger en el traspaso de información primaria-secundaria las prácticas y los recursos trabajados en la cultura de la mediación.  Recoger y difundir las buenas prácticas

**  Promover la participación de las familias en las actividades a favor de la gestión positiva de conflictos.  Promover, con los medios de comunicación, campañas a favor del diálogo y la mediación como estrategia de solución de conflictos.  Coordinar, con las administraciones locales, para que las actuaciones culturales, lúdicas y deportivas municipales tengan una dimensión educativa a favor de la cultura de la mediación.  Concretar con las entidades del entorno que en la organización de sus actuaciones incluyan actividades y talleres sobre habilidades cognitivas y sociales para mejorar las relaciones interpersonales.  Promover y valorar la participación e implicación del alumnado en las diferentes entidades locales, culturales, deportivas y cívicas.  Colaborar con los servicios de mediación comunitaria, familiar y penal.  Incorporar agentes educativos del entorno en el equipo de mediación.  Invitar agentes educativos del entorno a participar en las actividades formativas del centro.  Participar en redes tanto a escala local como global a favor de la mejora de las relaciones sociales.  Promover la participación de la coordinación de mediación en los seminarios de mediación de cada territorio.  Fomentar y participar en los encuentros del alumnado, profesorado y familias mediadoras de la zona.  Participar en las redes de centros mediadores.
 * Propuestas de actuación en el entorno

Sensibilización y reflexión** • Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. //La convivència en els centres docents d’ensenyament secundari. Programa i propostes pedagògiques. //Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2003.
 * RECURSOS

__ [|http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/A]RXIUS/convi.pdf __ • Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. // **La convivència en els centres d’educació infantil i primària** **.** //Barcelona: Generalitat de Catalunya, 2007.  __ [] __

• Carpeta de experiencias y buenas prácticas para la educación infantil y primaria. __ [|http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/Arees% 20d% 27actuacio/Innovacio/convivencia_inpri.pdf] __
 * Bibliografía

Mediación**


 * •** Antúnez, S., Boqué, M.C., Casamayor, G. et al. (2000 //). Disciplina y convivencia en la institución escolar//. Barcelona: Graó.

Diferentes autores plantean estrategias de gestión positiva de conflictos aplicadas en las etapas infantil, primaria y secundaria, como por ejemplo: educación emocional, normas, participación, estilos de respuesta a los conflictos, comunicación, coeducación, asamblea, valores...


 * •** Boqué, M. C. (2003). //Cultura de mediación y cambio social//. Barcelona: Gedisa.

Estudio del proceso de mediación tanto a nivel teórico como práctico: orígenes e historia, revisión del concepto de mediación, modelos, descripción del proceso y cultura de mediación. Debido a su versatilidad, se considera la mediación como una estrategia valiosa para nuestras sociedades cambiantes y llenas de conflictos.

** • ** Calcaterra, Rubén A. (2002). //Mediación estratégica//. Barcelona: Gedisa.

El autor parte de la teoría del conflicto para proponer el desarrollo práctico de las diferentes fases del proceso de mediación.


 * • ** López, M. (dir.) (2004 //). Enciclopedia de Paz y Conflictos//. Granada: Universidad de Granada.

Obra en dos volúmenes elaborada por un equipo de expertos que facilita la consulta de términos y la clarificación de conceptos relativos al ámbito de la gestión positiva de los conflictos y la cultura de paz.

València: Universitat de València.
 * • ** Martín, R. (Coord.) (2007 //). Las múltiples caras de la mediación//.// Y llegó paraquedarse//...

La obra revisa el concepto de mediación y su aplicación a los ámbitos escolar, familiar y cultural. Contiene un interesante recorrido por la legislación educativa del Estado español y el análisis de los programas de mediación más difundidos.

** • ** Mulholland, J. (2003). //El lenguaje de la negociación. Manual de estrategias prácticas para mejorar la comunicación. //Barcelona: Gedisa.

Todo proceso de negociación es también un proceso comunicativo. La autora analiza los diferentes intercambios (llamada telefónica, entrevista con los medios, comunicación escrita, negociación...) y como mediante estrategias lingüísticas se establecen "acontecimientos" (contenido proposicional), roles, vínculos, tonos (contenido interpersonal) y coherencia, desarrollo, continuidad, jerarquización (organización). Mediación en el ámbito educativo


 * Mediación en el ámbito educativo**


 * •** Binaburo, J.A. y Muñoz, B. (2007). //Educar desde el conflicto. Guía para la mediación escolar. //Barcelona: CEAC

El Plan Andaluz de educación para la Cultura de Paz Red Andaluza de "Escuela: Espacio de Paz "se acompaña de una colección de materiales de apoyo al fomento de la cultura de paz y la mediación. Esta obra es el número cinco de esta colección y de manera documentada y práctica al mismo tiempo ofrece pautas para la práctica de la mediación escolar. Se acompaña de un CD-Rom con materiales.

** • ** Bonafé-Schmitt, J.P. (2000). //La médiation scolaire par les élèves//. París: ESF.

El autor considera que la mediación no puede ser reducida a una simple técnica, sino que la presenta como un paradigma de gestión de las relaciones sociales fundada en una racionalidad comunicativa. Analiza la crisis del sistema escolar y detalla los diferentes pasos a seguir cuando se ha de implementar la mediación escolar en los centros educativos.
 * • ** Boqué, M.C., Corominas, Y., Escoll, M. y Espert, M. (2005). //Fem les paus. Mediació 3-6. Proposta de gestió constructiva, cooperativa i crítica dels conflictes. //Barcelona: CEAC-Planeta.

Las autoras plantean situaciones concretas de trabajo en el aula para ir creando un entorno pacífico y dialogante en la escuela, de manera que los mismos niños y niñas sean capaces de solucionar las dificultades con que se encuentran en su relación con las otras personas.
 * •** Boqué, M.C. (2005). //Temps de mediació//. Barcelona: CEAC-Planeta.

Taller de 30 horas para formar equipos de mediación en el ámbito educativo, especialmente indicado para la etapa secundaria. Contiene orientaciones para la persona formadora, dossier de trabajo para el alumnos, material fotocopiable, manual del mediador, 10 situaciones de mediación comentadas para hacer role-playing y presentación de la mediación en Flash.
 * • ** Cascón, P. y Beristain,C. M. (1986 //). La alternativa del juego I. Juegos y dinámicas en educación para la paz//. Madrid: La Catarata.

Recopilación de recursos didácticos basados en el juego cooperativo para construir grupo con los miembros de una clase, por ejemplo.


 * • ** Community Boards y Alzate, R. (2000 //). Resolución del conflicto. Programa para bachillerato y ed. Secundaria (Tomos I y II). // Bilbao: Mensajero.

Ramón Alzate nos presenta una adaptación de los programas experimentados desde el 1982 en EEUU. Estos programas tienen como objetivo primordial contribuir al establecimiento de una cultura de paz en los centros educativos. Los contenidos giran alrededor del conflicto, emociones, comunicación, cultura, mediación e implementación de programas.
 * • ** Faber, A. i Mazlish, E. (2002). //Com parlar perquè els fills escoltin i com escoltar perquè els fills parlin**.** //Barcelona: Medici.

Obra dirigida a padres y madres que propone estrategias para ayudar a los hijos/as a afrontar sentimientos, colaborar, desarrollar la autonomía, mejorar la autoestima, etc. Ofrece consejos prácticos y alternativas al castigo como recurso frente al conflicto.


 * • ** Fernández, I. (1999). //Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad//. Madrid: Narcea.

Obra dividida en dos partes bien diferenciadas: análisis de las causas psicológicas y sociales de la violencia y agresión, y ámbitos de actuación para abordar esta temática.

** • ** Jares, X.R. (2001). //Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia//. Madrid: Editorial Popular, S.A.

El autor aborda el conflicto como forma de sensibilización frente a determinadas situaciones, como mecanismo evaluador del funcionamiento de un grupo o institución, como recurso para la profundización democrática y como objetivo educativo. Trata: creación de grupo, gestión democrática, disciplina, cultura de paz, negociación y mediación. El capítulo final se dedica al estudio de casos.
 * •** Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1999 //). Cómo reducir la violencia en las escuelas//. Buenos Aires: Paidós.

Obra práctica e informativa sobre actuaciones educativas en la prevención de la violencia y la solución pacífica de los conflictos, entre las que destaca la mediación y el trabajo cooperativo. para la paz y la no violencia //. Madrid: Catarata.
 * •** Judson, S. (ed.) (2000). //Aprendiendo a resolver conflictos en la infancia//.// Manual de educación

El manual muestra el resultado del trabajo sobre educación para la paz realizado en varias escuelas de Filadelfia. Incide de forma especial en la autoestima, autoconcepto, el hecho de compartir y ofrece algunas indicaciones a las familias. Al final presenta una selección de literatura infantil y de juegos cooperativos.

El autor expone de manera clara y rigurosa los conceptos que sustentan toda educación basada en la paz y propone modelos de trabajo, tipo de programas y proyectos susceptibles de orientar la práctica educativa.
 * •** Tuvilla Rayo, J. (2004). //Cultura de paz//.// Fundamentos y claves educativas//. Bilbao: Desclée de Borwer.
 * •** Université de Paix (2000). Grains de Médiateurs. Médiateurs en herbe. Bruxelles: Memor.

El libro presenta un programa de formación de alumnos mediadores promovidos por la Université de la Paix de Namur (Francia).


 * • ** VVAA. (2005). //La mediación escolar. Una estrategia para abordar el conflicto//. Barcelona: Graó.

Diferentes autores reflexionan entorno a la mediación escolar. Los capítulos están agrupados atendiendo a las diferentes etapas educativas y abordan temáticas relativas a autonomía personal, funciones de la mediación escolar, problemas de relación escuela, autoestima y adaptación social, diversidad cultural, los conflictos en la adolescencia, la realidad de las aulas de ESO y el proyecto de mediación.
 * •** Viñas, J. (2005). //Conflictos en los centros educativos//. Barcelona: Graó.

El autor contempla la necesidad de influir en la cultura de la organización en el momento de mejorar la convivencia en el centro. Se trata de un modelo orientado a la práctica de la acción directiva que aporta recursos, señala mecanismos que hay que movilizar y define los procesos de innovación necesarios para hacer efectiva la cultura mediadora en el centro.


 * Buenas prácticas **

• DVD: Mediació Escolar [] • DVD: Educació en valors i habilitats relacionals. Educació infantil i primària []


 * Webs de centros de educación secundaria mediadores (ejemplos) **


 * Barcelona:**

• IES Joan d'Austria. Barcelona [|http://www.xtec.cat/centres/a8013101/indexold.htm] • IES Vila de Gràcia. Barcelona []
 * Barcelona-comarcas:**

• IES Joaquim Mir. Vilanova i la Geltrú []

• IES La Pineda. Badalona __ [] __ • IES Puig Castellar. Santa Coloma de Gramenet []


 * Maresme-Vallès Oriental:**

• IES Celestí Bellera. Granollers []

• IES Reguissol. Palautordera []

• IES Arquitecto Manuel Raspall. Cardedeu []

• IES Giola. Llinars del Vallès __ [] __ • IES Miquel Biada. Mataró []

** • IES Joan Oró. Martorell. www.xtec.cat/ies-joan-oro-martorell/ • IES Rubió i Ors. Sant Boi de Llobregat []
 * Baix Llobregat:

• IES Lluís de Requesens. Molins de Rei __ [] __ • IES El Palau. Sant Andreu de la Barca []

IES Francesc Ferrer i Guàrdia. Sant Joan Despí []

** • IES La Serreta. Rubí [|http://www.xtec.es/iesserreta/] • IES Castellbisbal. Castellbisbal []
 * Vallès Occidental:

• IES Montserrat Roig. Terrassa [|http://www.xtec.net/iesmontserratroig/] • IES Arnau Cadell. Sant Cugat []


 * Girona:**

• IES La Bisbal. La Bisbal d'Empordà [|http://ieslabisbal.xtec.cat] • IES La Jonquera. La Jonquera __ []

__
 * Lleida:**

• IES Manuel de Montsuar. Lleida __ [] __ • IES Joan Brudieu. La Seu d'Urgell []

• IES Maria Rúbies. Lleida []


 * Tarragona:**

• IES Priorat. Falset __ [] __ • IES Joan Amigó i Callau. L'Espluga de Francolí []


 * Terres de l'Ebre:**

• IES Montsià. Amposta []


 * Formación**

• Programa de Mediación Escolar del Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya []

• Licencias de estudio **__ www.xtec.net/formacion/licencias/index.htm
 * Recursos, estrategias y modelos **

__// // ** SÍMBOLOS **
 * ** Autor/a ** || ** Título del trabajo ** ||
 * __ Boqué Torremorell, M. C. __ || Mediació i elaboració interpersonal dels conflictes, un repte del present. ||
 * __ Dantí Vilalta, F. __ || Comunicació i mediació: per a la convivència als instituts de secundària ||
 * __ Escobar Ruiz, M.C __ . || Intervenció de l’EAP en la implementació d’un programa de gestió de conflictes i mediació als centres de secundària ||
 * __ Ferrer Barbany, N. __ || La mediació: una eina per a la convivència ||
 * __ Llop Campanales, F __ . || Implementació de la mediació a l’IES Sentmenat ||
 * __ Pérez Pérez, M.J. __ || La tutoria inclusiva com a eina de mediació i convivència. Recerca educativa d’experiències ||
 * __ Pérez Viñas, A.M. __ || Anàlisi de les estratègies de l’aplicació d’un programa de competència social, dirigit a millorar la convivència escolar i fomentar la cultura de la mediació en contextos de baix nivell sociocultural ||
 * __ Vela Abella, R.M __ . || Creació de pautes operatives per aplicar-les als alumnes de 3r de secundària a partir d’una educació en valors i una mediació quotidiana per a la convivència dels centres ||
 * __ Viñas Cirera, J __ . || Elements organitzatius favorables a la implementació de la cultura de la mediació. La resolució pacífica de conflictes als centres ||
 * __ Villodre Jareño, C. __ || Convivència i mediació dins el currículum d’educació primària en contextos multiculturals ||
 * IDENTITARIOS **


 * SÍMBOLOS IDENTITARIOS **


 * ¿QUÉ SON LOS SÍMBOLOS IDENTITARIOS?**

Los símbolos identitarios son aquellos elementos, en las formas de vestir o en los complementos corporales, que contribuyen a conformar identidades. Se trata de símbolos que hacen visibles creencias, ideas, valores, hechos, proyectos, ilusiones y emociones que facilitan que las personas nos vinculemos a un colectivo determinado.

Los símbolos identitarios muestran que la diversidad es una de las características de nuestra sociedad. El reconocimiento de estos símbolos, en el marco de una sociedad democrática, es un signo de pluralidad, de respeto y valoración de la riqueza cultural. Sin embargo, debe tenerse presente que, a pesar de todas las diferencias, las personas somos más iguales que diferentes.

Los símbolos identitarios unen y separan. No siempre es fácil de encontrar el equilibrio necesario entre la libertad de expresión y el respeto a los demás. El hecho de trabajar desde una perspectiva positiva para la resolución de malentendidos o incomprensiones ­-que sólo en determinados momentos pueden derivar en conflictos -representa una gran oportunidad educativa.
 * INTRODUCCIÓN **

En los centros docentes, por lo tanto, es necesario establecer normas que valoren y permitan la diversidad y, al mismo tiempo, se adecuen al contexto social del centro, siempre y cuando no vulneren los derechos fundamentales de las personas y los principios básicos de la organización escolar. En este sentido, hay que tener una postura claramente contraria a los elementos simbólicos que exaltan la xenofobia o el racismo, y defiendan cualquier tipo de violencia o ilegalidad.

Tampoco debemos permitir ningún tipo de vestimenta o de complemento que impidan:

• la realización de las actividades curriculares. • la comunicación interpersonal. • la identificación personal. • la salud o la seguridad personal o del resto de la comunidad educativa.


 * MARCO NORMATIVO**


 * • Declaración universal de los derechos humanos.

** El artículo 18 de la Declaración universal de los derechos humanos afirma que toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.

El artículo 26 de la Declaración universal de los derechos humanos hace hincapié en el hecho de que la educación debe tender al pleno desarrollo de la personalidad humana y al refuerzo del respeto de los Derechos Humanos y de las libertades fundamentales. []
 * • Constitución española**

El artículo 16 de la Constitución española garantiza la libertad ideológica, religiosa y de culto de los individuos y las comunidades sin otra limitación, cuando sean manifestados, que la necesaria para el mantenimiento del orden público protegido por la ley.

El artículo 27 de la Constitución española hace hincapié en el hecho de que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. []
 * • Estatut d'Autonomia Catalunya**

El Preámbulo del Estatut d'Autonomia de Catalunya afirma que Catalunya es un país rico en territorios y gentes, una diversidad que la define y la enriquece desde hace siglos y la fortalece para los tiempos venideros. El artículo 4 del Estatut d'Autonomia de Catalunya afirma que los poderes públicos de Catalunya deben promover los valores de la libertad, la democracia, la igualdad, el pluralismo, la paz, la justicia, la solidaridad, la cohesión social, la equidad de género y el desarrollo sostenible.

__ []

__ • Parlamento Europeo ** El 16 de enero de 2008 el Parlamento Europeo, rechazó prohibir el uso del pañuelo en las escuelas de primaria.

[|http://www.europarl.es/index.php?reqPage =% 2Factualidad% 2Fficha.phtm% 3Fp% 3D3% 26id% 3D4747]


 * • Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (BOE n. 106, de 4/5/2006)**

El artículo 17 de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo afirma que uno de los objetivos de la educación primaria es conocer, comprender y respetar las diferentes culturas.

El artículo 23 de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo afirma que la educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar en el alumnado las capacidades afectivas de todos los ámbitos de su personalidad y en su relación con los otros, rechazando los prejuicios de cualquier tipo.

El artículo 121 de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo afirma que el proyecto educativo de centro deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro.

__ [] __ • **Decreto 279/2006, de 4 de julio de derechos y deberes del alumnado**

El artículo 10 del Decreto 279/2006, de 4 de julio de derechos y deberes del alumnado afirma que el alumnado tiene derecho al respeto de sus convicciones religiosas, morales e ideológicas.

[]


 * • Decreto 142/2007, de 26 de junio, sobre la ordenación de las enseñanzas de la**
 * educación primaria

** El artículo 3 del Decreto 142/2007, de 26 de junio, sobre la ordenación de las enseñanzas de la educación primaria establece que la educación primaria contribuirá a conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas.

__ []

__

• **Decreto 143/2007, de 26 de junio, sobre la ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria**

El artículo 3 del Decreto 143/2007, de 26 de junio, sobre la ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria establece que la educación secundaria obligatoria contribuirá a desarrollar las habilidades y las competencias que permitan a los chicos y a las chicas conocer, valorar y respetar los valores básicos y la manera de vivir de la propia cultura y de otras culturas. []


 * DIAGNÓSTICO

Diagnosis aula**

    Establecemos prácticas que promuevan una visión positiva de la diversidad.     Tenemos en cuenta la diversidad cultural y los estereotipos en la elección del material didáctico.     Insertamos el derecho a la diferencia en todas las áreas del currículo.     Incorporamos el tratamiento de la diversidad cultural y los estereotipos en las prácticas pedagógicas y en las metodologías.     Potenciamos el conocimiento y el respeto por las diferentes maneras de ser y de manifestarse.     Incorporamos la diversidad existente en los referentes del aula.


 * Diagnosis centro **

    Tenemos en cuenta los rasgos culturales y sociales de los miembros de la comunidad educativa.     Prevemos actividades de sensibilización y formación sobre la educación intercultural.     Disponemos de un protocolo para detectar, analizar y actuar sobre situaciones derivadas de conflictos multiculturales.     Tenemos en cuenta el tratamiento de la diversidad cultural y los estereotipos, cuando se ha de elegir libros de texto y material didáctico.     Disponemos, en la biblioteca, de libros de todas las culturas o etnias del alumnado del centro o del entorno.     Formamos la comunidad educativa en interculturalidad.     Aprovechamos los eventos y festividades conmemorativas de las diferentes comunidades presentes en el centro para reflexionar sobre las diversas identidades.     Recogemos las prácticas y los recursos trabajados en el ámbito de la educación intercultural cuando hacemos el traspaso de información de primaria a secundaria.     Divulgamos las buenas prácticas realizadas.


 * Diagnosis entorno**

    Implicamos las familias en las actividades relativas a los interrogantes que plantea la sociedad multicultural y en la educación intercultural.     Nos coordinamos con la administración local para llevar a cabo actuaciones concretas para el fomento del derecho a la diferencia.     Nos coordinamos con las entidades deportivas, culturales y de ocio del entorno escolar.     Tenemos en cuenta los recursos del t erritorio para educar a favor de la diferencia.     Participamos en la difusión y tratamiento de temáticas interculturales a través de los medios de comunicación local.     Potenciamos que todo el alumnado conozca y participe en las actividades que promueven las entidades culturales, deportivas y de ocio del entorno en este tema.


 * PROPUESTAS DE ACTUACIÓN

Propuestas de actuación en el aula **  Incluir en el Plan de acción tutorial actividades de diálogo que suponen una reflexión sobre los propios valores y creencias, y una formación básica sobre el conocimiento y el respeto al otro.  Prever en la acción tutorial el acompañamiento del alumno/a en todas aquellas acciones educativas que, más allá del seguimiento estrictamente escolar, hacen referencia al alumno/a como individuo, dentro del grupo-clase, en su familia y en la red de recursos de su entorno.  Proporcionar al alumnado instrumentos de análisis, valoración y crítica de las diferentes realidades socioculturales del entorno y del mundo.  Revisar los contenidos y la orientación de los materiales para intentar eliminar estereotipos y prejuicios (generalizaciones e interpretaciones culturalistas, sexistas, homófobas, xenófobas...).  Planificar y secuenciar los contenidos de la educación intercultural en las diferentes áreas curriculares.  Intervenir de manera inmediata y contundente para erradicar actitudes y expresiones discriminatorias y reaccionar con firmeza ante cualquier acto de racismo y/o xenofobia.  Divulgar, explicar y considerar las celebraciones de las diferentes comunidades presentes en el centro educativo.  Reflejar la diversidad en la ambientación estética y en los referentes del aula.


 * Propuestas de actuación en el centro**

 Sensibilizar el claustro sobre la necesidad de respetar los símbolos identitarios.  Incorporar el derecho a la diferencia y la equidad en el Proyecto educativo y el resto de documentos del centro.  Incluir en el Reglamento de régimen interior los principios de la diversidad y establecer los límites de la tolerancia en el marco de los derechos fundamentales de las personas.  Elaborar un protocolo para detectar, analizar y actuar sobre situaciones derivadas de conflictos multiculturales.  Concretar en el Plan anual de centro actuaciones que faciliten las vivencias de las diferentes realidades culturales, generando una interacción respetuosa y enriquecedora con toda la comunidad educativa.  Incluir la educación intercultural en el Plan de formación de centro.  Dar a conocer y coordinar con los diferentes servicios del centro (servicio de acogida matinal, comedor escolar, actividades extraescolares...) las orientaciones y las propuestas en lo que se refiere al derecho a la diferencia y a la equidad.  Promover la interrelación del alumnado en el tiempo de patio.  Tener en cuenta la hetereogenidad del alumnado para crear los grupos-clase.  Insertar la interculturalidad en todas y cada una de las áreas del currículo.  Potenciar actividades lúdicas de diferentes culturas y etnias en el descanso y en el patio que permitan la creación de experiencias vivenciales positivas y enriquecedoras.  Considerar la posibilidad de establecer en el calendario escolar una fiesta de las llamadas de libre disposición coincidiendo con una festividad importante de algún colectivo del centro.  Recoger en el traspaso de información primaria-secundaria las prácticas y los recursos trabajados en el ámbito de la educación intercultural.  Recoger y difundir las buenas prácticas realizadas.


 * Propuestas de actuación en el entorno**

 Promover la participación de las familias en actividades destinadas a la promoción de la convivencia intercultural, el conocimiento mutuo y la aceptación del derecho a la diferencia.  Coordinarse con las administraciones locales para que las actuaciones culturales, lúdicas y deportivas municipales tengan una dimensión educativa a favor de los valores que conforman las diferentes identidades culturales.  Concretar, con las diversas entidades del entorno, que en la organización de sus actuaciones se incluyan actividades sobre la educación intercultural y el respeto a la diferencia.  Planificar conjuntamente con los medios de comunicación local (radio, prensa escrita, televisión) y entidades educativas del entorno actividades y reflexiones conjuntas entorno a la diversidad cultural.  Promover y valorar la participación e implicación de todo el alumnado en las diferentes entidades locales, culturales, deportivas y cívicas.  Intervenir activamente en las actividades extraescolares y las otras actuaciones que se llevan a cabo en su entorno, destinadas a promover la convivencia intercultural y la aceptación del derecho a la diferencia.  Invitar a agentes educativos del entorno a participar en las actividades formativas del centro.  Participar en redes tanto a escala local como global.


 * RECURSOS

Sensibilización y reflexión

** • Álvarez, J.L. (2007). //Educación intercultural e inmigración//. Madrid: Biblioteca Nueva.

Propuestas prácticas para llevar a cabo la educación intercultural en un centro educativo.

• Besalú, X. i Climent, T.(2004). // Construint identitats. Espais i processos de socialització dels joves d’origen immigrant //. Barcelona: Mediterrània: Fundació Jaume Bofill. Recoge las conclusiones de las investigaciones, con el denominador común de la socialización de los jóvenes de origen inmigrado, que se presentaron en Reus en noviembre del 2002 y que incluyen también los dos documentos elaborados por los relatores de las dos sesiones. • Buxarrais, M. //L'interculturalisme en el currículum//.// El racisme//. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat, 1991.

Propuesta didáctica para trabajar el racismo enmarcado dentro del tema más general acompañada de indicaciones y recomendaciones así como de explicaciones sobre las técnicas que hay sobre interculturalisme. Las actividades están pensadas para los cursos de la ESO.

__ [] __ • Caninas, J. y Carbonell, F. (2008). //Educació i conflictes interculturals//. Vic: Eumo: Fundació Jaume Bofill.

Esta guía parte del convencimiento, nada retórico, de que los conflictos éticos interculturales que se dan en los centros educativos son una gran oportunidad para el diálogo crítico con las propias convicciones, para el aprendizaje de la convivencia y para la comprensión del mundo que nos ha tocado vivir.

• Carbonell, F. (2006 //). L'Omar i L'Aixa//. Vic: Eumo: Fundació Jaume Bofill.

Aproximación a los componentes culturales y sociales básicos que los educadores deben conocer ya que influyen en el proceso de socialización de los niños y jóvenes de familias inmigradas, en este caso de origen marroquí.

• Carbonell, F. (2007). //Vinguts del centre del món//. Vic: Eumo: Fundació Jaume Bofill.

El autor expone el proceso de socialización en Catalunya de los niños y jóvenes de familias de origen chino y presenta el libro como un recurso dirigido a los educadores, con la intención de facilitarles un mayor conocimiento de estos niños y jóvenes, y de sus familias.

• Comas, M y otros. (2008 //). Identitats//. Vic: Eumo: Fundació Jaume Bofill, 2008.

Este libro explora las trayectorias de incorporación social de los hijos e hijas de familias de la «nueva» migración, centrándose en la construcción de su identidad desde una óptica educativa. Parte de una serie de historias de vida que ilustran la diversidad de situaciones con que se encuentran estos jóvenes. El libro incluye tanto una vertiente pragmática como otros que pretenden informar o ayudar a la reflexión y la formación del profesorado que convive con estos niños y jóvenes. • Essomba, M. A. (2007). //Tot un món//. Vic: Eumo: Fundació Jaume Bofill.

Propuesta para trabajar en el aula el fenómeno de la inmigración, la cual se complementa con una selección de reportajes del programa homónimo de Televisión de Catalunya. El material se estructura en 2 partes: una parte dirigida al profesorado con información sobre el encaje de las propuestas didácticas en el currículo escolar, orientaciones e información complementaria, una 2 ª parte con actividades para el alumnado. • Lamrabet, Asma y Carbonell, F (2009) //. El vel a l'escola//. Girona: Observatori d'Ética Aplicada a la Intervenció Social.

Análisis del significado del velo para las mujeres que lo llevan.

__ [] __ • Lluch, X. (1999). //Plural, educació intercultural 12/16//. València: Tàndem.

Propuestas prácticas para trabajar la interculturalidad en secundaria. Viajar a otras culturas puede ser una buena manera de reconocer a los demás y reconocerse a uno mismo como parte de un colectivo, de un pueblo. • Essomba, M. A. (2003). //Construir la escuela intercultural//. Barcelona: Graó.

El reto que plantea conseguir una plena integración de las personas inmigradas continúa dando en que pensar, proponer y experimentar. Parece lógico que la mayoría de reflexiones y propuestas surjan desde y para el sistema educativo, hoy por hoy, quizás el espacio social más óptimo para desarrollar un trabajo en este sentido. • Teun, A. V. (2005). //Racismo, discurso y libros de texto. La cobertura de la inmigración en los libros españoles//. Buenos Aires, Underground nerds editora, pp. 15-37.

Análisis de algunas propiedades de la reproducción discursiva del racismo en los libros de texto.

• Vilella, X. (2007). //Matemáticas para todos. Enseñar en un aula multicultural//. Barcelona: Horsori.

La primera parte del libro se dedica a la discusión y el análisis de los problemas en el aula de matemáticas. En la segunda parte, se presentan ideas nuevas, estrategias para ser utilizadas por el profesorado, basadas a dejar de lado el modelo deficitario y pasar al desafío, al reto matemático mediante actividades ricas para todos.

• Vives, N. (2009). //Racisme als centres educatius//. Vic: Eumo: Fundació Jaume Bofill.

El enfoque de la guía parte del supuesto de que el racismo existe y que hay que combatirlo. Enseñantes y centros debemos trabajar por la igualdad en todas las dimensiones de manera transversal desde todos los aspectos de la práctica educativa, y no sólo con actividades aisladas, sin rehuir los problemas y las contradicciones, sin renunciar a los valores básicos, y buscando la máxima coherencia entre discurso y práctica.

• Caixa d'Eines núm. 1 [] • Caixa d'Eines núm. 1. Especialmente el artículo: Subirats, J. "Escola i entorn" __ []

__ • Caixa d'Eines núm. 3 []

• Caixa d'Eines n. 3. Especialmente el artículo //"La participació de les famílias en un centre acollidor" //[|http://www.xtec.es/lic/intro/documenta/caixaeines3.pdf]

• Centro Inter. //Racismo, adolescencia e inmigración. Imágenes y experiencia del racismo en adolescentes y jóvenes//. Madrid: FETE-UGT y MTAS, 2006. [] • Unión romaní. Unión del pueblo gitano []

• //La Convivencia en los Centros Educativos. Módulo 2: Convivencia en la Interculturalidad. Zaragoza//: Departament d'Educació, Cultura y Deporte, Gobierno de Aragón. __ http://www.catedu.es/convivencia/

__ • //Aula Intercultural //[]

• //Associació Setestels //[] ** • Intercanvus escolars []
 * Buenas prácticas

• Connectant Mons []

• Las Escuelas Asociadas a la UNESCO []

• Red e-Culturas. La Interculturalidad en la Educación __ www.e-culturas.org __ • IES Eugeni d'Ors de Badalona: La Huaca. []


 * Formación**

• Educació Intercultural: Fonaments teòricos i aplicació pràctica en el centre educatiu.

__ []

__ • Máster d'educació intercultural UAB

__ www.uab.cat / mastersoficials

__
 * Recursos, estrategias y modelos**

• Associació e-kre@.

Asociación sin ánimo de lucro constituida por personas que provienen de diferentes culturas y diferentes ámbitos profesionales. De forma interdisciplinaria trabajan en iniciativas para la inclusión social, la educación y la cultura, promoviendo la utilización de las nuevas tecnologías.

__ [] __

• Centro de recursos de educación para el desarrollo de la FCONGD

Encontrareis recursos, materiales didácticos e ideas para trabajar con niños, jóvenes y adultos al entorno de la interculturalidad.

__ []

__ • Drac màgic

__ www.dracmagic.com

__ Fichas didácticas para trabajar películas relacionadas con educación en valores. • Edualter: La interculturalitat a través dels mitjans audiovisuals.

__ [] __ • Educación Intercultural: conocimiento de otras culturas y países.

__ []

__ • Espai Lic.

- Relacions interculturals - recursos per a l'alumnat. [] - Educació i relacions interculturals - recursos per al professorat. [] • Filoètica. Web de materiales y recursos de Filosofía y Ética para la reflexión. [|http://www.xtec.es/% 7Easarsane/Jocs.htm] • Lagarto Fernández, D. y Piper Marian. //Ni tan fácil ni tan difícil // Documental de ficción, de 45 minutos de duración, que muestra la vida de colectivos de inmigrante en Olot y Banyoles. Se entrelazan varias historias: una ficticia y otras reales, éstas explicadas por los mismos protagonistas. [|http://www.xtec.cat/lic/centre/alu_inter.htm # divercul1] • Las migracions humanes.

Propuestas didácticas para trabajar la inmigración en todas las áreas del currículo. [] • Las religions al món. Unitat didàctica multimèdia interactiva.

__ [] __ • Museu d'Història de la Immigració de Catalunya.

Acoge el proyecto que comprende una sala de exposiciones temporales y el Centro de documentación del MhiC que se gestiona como un centro de recursos atendiendo a las consultas vía e-mail. Asimismo el espacio expositivo tiene una programación anual que trabaja la temática migratoria y de diálogo intercultural asimismo el MhiC realiza actividades asociadas a las muestras y actividades educativas. [|http://www.mhic.net] • Prou racisme.

Prouracisme.org es un espacio de acción antirracista. Un espacio que ofrece información sobre los temas relacionados con el respeto a los derechos humanos, la lucha por la igualdad de derechos y oportunidades y la no discriminación. Una plataforma de difusión de las actividades, acciones y campañas que fomentan el antirracismo en los diferentes ámbitos de la sociedad (educativo, político, social, laboral, etc.). [|http://www.prouracisme.org]

• Sala, Xavier. //Hiyab.

// Cortometraje que muestra la llegada de una alumna con hiyab en un IES. www.xavisala.com

• Sos racisme.

SOS Racisme Catalunya es una asociación //no gubernamental// que lucha desde 1989 en defensa de los derechos humanos desde la acción antirracista. Además, pretende difundir el discurso antirracista en Catalunya como un elemento más en la lucha en defensa de los derechos humanos. __ [|http://www.sosracisme.org] __

• Unescocat.

Guía de recursos sobre interculturalidad. 2004. []


 * Licencias de estudios**
 * ** Autor/a ** || ** Título del trabajo ** ||
 * __ Bantulà Janot, Jaume __ || Recerca de jocs motors tradicionals a Catalunya i arreu del món. Joc i diversitat intercultural, a l’educació infantil, primària i secundària ||
 * __ Batllori Casadellà, M. Àngels __ || Educació de les actituds a l’ESO a partir de contes de diferents tradicions culturals elaboració de material didàctic ||
 * __ Carreras de Cabrera, Jordi __ || L'escriptura del jo. Una proposta d'educació intercultural i tractament de la diversitat per a l'ensenyament secundari obligatori: segon cicle ||
 * __ González Pérez, Milagros __ || L'educació intercultural en el currículum de la llengua i la literatura del primer cicle de l'ensenyament secundari obligatori ||
 * __ Grau Sanchís, Montserrat __ || La cançó com a nexe intercultural a l'aula ||
 * __ Martí i Bertran, Pere __ || Què els fem llegir? (Les lectures escolars i la interdisciplinarietat, la diversitat, la interculturalitat i la coordinació primària-secundària) ||
 * __ Navarro Babiloni, M. Antònia __ || El conte com a eina pedagògica per a l’adquisició de competències socials i el tractament de la multiculturalitat ||
 * __ Obiols Llandrich, M. Rosa __ || Introducció a la cultura de l'Àfrica negra: un mitjà per desenvolupar l'educació intercultural a l'escola de secundària ||
 * __ Vilar Sais, Joaquim __ || Contes per compartir. Exercicis per a alumnes d’incorporació tardana a través de les tecnologies de la informació i la comunicació ||